§ 10. Как организовать работу с родителями детей? - Классный руководитель в россии: страницы истории
.RU

§ 10. Как организовать работу с родителями детей? - Классный руководитель в россии: страницы истории


§ 10. Как организовать работу с родителями детей?

Формирование сотруднических отношений между учащими­ся, родителями и педагогами зависит прежде всего от того, как складывается взаимодействие взрослых в этом процессе. Роди­тели, классный руководитель — воспитатели одних и тех же де­тей, и результат воспитания может быть успешным тогда, ког­да они станут союзниками. В основе этого союза — единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, совместно выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути дос­тижения намеченных результатов.

Так же как и педагоги, каждые отец и мать желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми, они готовы поддержать начинания педагога, направленные на удовлетворение и разви­тие интересов, потребностей детей. Родители — это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения ос­мысливать события, поэтому в решении ряда вопросов педагог может получить от них нужный совет. Сотрудничество учите­лей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, увидеть в разных ситуаци­ях, а следовательно, помочь взрослым в понимании его инди­видуальных особенностей, развитии способностей, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении, формирова­нии ценностных жизненных ориентации.

В то же время значительная часть родителей не професси­ональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Педагоги и родители вместе пытаются найти наиболее эффективные способы решения этой пробле­мы, определяют содержание и формы педагогического про­свещения.

Определяющую роль в создании союза педагогов и родите­лей, в установлении сотруднического взаимодействия между ними выполняют классные руководители. Достижение этой цели возможно, если классный руководитель исключает в ра­боте с родителями дидактизм, не поучает, а советуется, размыш­ляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях;

тактично подводит их к пониманию необходимости педагоги­ческих знаний. При общении с родителями должны чаще зву-

144

чать фразы: «А как вы думаете?», «Давайте вместе подумаем, как быть», «Хочется услышать ваше мнение». Вся атмосфера взаимодействия, общения классного руководителя с родителя­ми должна показать, что педагог нуждается в них, в объедине­нии усилий, что родители — его союзники и он не может обой­тись без их совета и помощи.

Не все родители откликаются на стремление педагога к со­трудничеству с ними, не все проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Классному руководите­лю необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодей­ствие с теми, кто желает участвовать в жизни класса, поддер­живает педагогов, даже если таких меньшинство. Постепенно, тактично классный руководитель вовлекает остальных родите­лей, опираясь на единомышленников, учитывая интересы каж­дого ребенка и его семьи.

Одно из родительских собраний целесообразно посвятить

проблеме сотрудничества педагогов и родителей в воспитании детей.

Можно обсудить с родителями следующие вопросы.

1. Что понимают под сотрудничеством людей? Назовите ос­новные его проявления.

2. Почему необходимо сотрудничество педагогов и роди­телей?

3. В чем школа может помочь родителям, а родители —

школе?

4. Что мешает педагогам и родителям успешно сотрудни­чать?

5; Что необходимо, чтобы взаимодействие учителей и ро­дителей было плодотворным?

6. Назовите возможные формы сотрудничества, совместной

работы педагогов и родителей.

7. Какие формы совместной деятельности могут сблизить,

сдружить взрослых и детей в нашем коллективе?

Формы взаимодействия классного руководителя с родителя­ми — это способы организации их совместной деятельности и об­щения. Целесообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия. Так, обсуждение ка­кой-либо проблемы воспитания на родительском собрании по­лезно продолжить при индивидуальных встречах с родителя­ми, на групповых консультациях.

145

Кратко охарактеризуем наиболее распространенные коллек­тивные формы взаимодействия педагогов и родителей.

^ Родительское собрание — основная форма работы родите­лей, где обсуждаются проблемы жизни классного и родитель­ского коллективов. Педагог направляет деятельность родите­лей в процессе его подготовки и является рядовым участником собрания. Первые собрания, давая образец демократичного об­суждения вопросов, может вести классный руководитель, в дальнейшем эту роль правомерно выполнять самим родите­лям. Родительский комитет или очередная группа родителей (совет дела) обсуждают ход собрания, выбирают ведущего, оп­ределяют варианты решения выносимых вопросов.

Собрания не сводятся к монологу учителя, а принимают ха­рактер беседы, взаимного обмена мнениями, идеями, совмест­ного поиска. Один из эффективных способов повышения актив­ности и творчества участников собрания — включение их в совместную исследовательскую деятельность. Так, например, родителям предлагается провести целевое наблюдение за пове­дением детей, а затем поделиться полученными результатами. На основе этого педагоги и родители определяют, как постро­ить совместную работу по преодолению выявленных недостат­ков, закреплению положительного опыта.

^ Родительский лекторий знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Название «лекторий» условно. Оно не означает, что родителям читаются только лекции. Формы работы в нем разнообразны, и лучше, если родители не пассивные слушатели, а активные участники обсуждения тех или иных вопросов.

В определении тематики лектория участвуют родители. Если они затрудняются сформулировать темы занятий, опре­делить проблемы для изучения, педагог может предложить набор возможных тем с учетом имеющихся методических ре­комендаций, а также проблем воспитания детей в данном кол­лективе.

Целесообразно осуществлять подготовку занятий поочеред­но группой родителей (советом дела). В зависимости от слож­ности темы, подготовленности к ней родителей педагог, совет дела привлекают специалистов либо подбирают материал и про­водят занятие своими силами. Если приглашается специалист, организаторы предварительно обговаривают с ним круг про­блем, продумывают способы привлечения и активизации участ­ников занятия.

146

^ Конференция по обмену опытом воспитания детей может

быть тематической. Ее проведение целесообразно, если действи­тельно есть опыт положительного семейного воспитания по дан­ной проблеме. Обсуждение вопросов в такой форме вызывает интерес, привлекает внимание родителей, а информация для них звучит более убедительно, воспринимается с большим до­верием. Можно взять для обмена опытом несколько конкрет­ных вопросов, вызывающих наибольший практический инте­рес. Выступающими в этом случае могут стать родители, дос­тигшие в решении тех или иных проблем положительных результатов.

^ Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родите­лей или составления по группам проблемных вопросов, возни­кающих в воспитании детей и взаимоотношениях с ними. На одни вопросы может ответить педагог, для ответа на другие при­глашается специалист (например, по вопросам психологии, по­лового воспитания). Ряд проблем может стать основой для спе­циально подготовленного диспута.

^ Диспут — размышление по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм повышения педагогичес­кой культуры. Он проходит в непринужденной обстановке, по­зволяет всем включиться в обсуждение проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и яв­ления, опираясь на накопленный опыт, пробуждает активное педагогическое мышление. Участники диспута, разбившись по группам, сами могут сформулировать наиболее интересные для них вопросы, затем коллективно отобрать из них самые важ­ные, с которых можно начать обсуждение. Отобранные вопро­сы также целесообразно сначала обсудить в группах, а затем вынести на коллективное размышление. Для подведения ито­гов совету дела, педагогу или кому-то из родителей можно под­готовить обобщающее сообщение, используя специальную ли­тературу.

Предметом обсуждения, дискуссии могут быть конкретные ситуации из жизни класса, семей, просмотренные вместе спек­такли или кинофильмы.

^ Встречу с администрацией, учителями класса целесообраз­но проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей со свои­ми требованиями, выслушивают их пожелания. Возможны воп­росы в адрес друг друга, составление программы действий по выявленным проблемам в процессе совместного коллективно­го поиска. Встреча может быть завершена индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с учетом воз-

147

никших проблем и сложностей в воспитании, обучении отдель­ных групп детей.

Особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом, который может выбираться роди­тельским собранием на весь учебный год. В ряде классов, где родители активны и заинтересованны, функцию родительско­го комитета поочередно выполняют они все, распределившись в группы по желанию. Родительский актив — это опора педа­гогов, при умелом взаимодействии он становится проводником их идей. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере необходимости, учитель и родители выра­батывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Члены комитета могут распределить обя­занности, роли, функции по организации работы как с родите­лями, так и с детьми; определить способы взаимодействия с от­дельными семьями.

Классный руководитель и родительский комитет пытаются сформировать советы дел для организации работы с учетом воз­можностей и интересов родителей. В этом случае педагог взаи­модействует с различными группами временных организаторов конкретной деятельности, оказывая помощь, консультируя, при необходимости включаясь в активную совместную деятель­ность. Классный руководитель проводит групповые консульта­ции, практические занятия для родителей, привлекая учите­лей, специалистов, например по оказанию помощи детям

в овладении навыками мыслительной деятельности, быстрого чтения.

Групповые занятия могут носить исследовательский харак­тер. Так, учителя и классный руководитель приглашают на урок родителей тех детей, которые испытывают типичные трудно­сти в учебе. Педагоги стремятся построить свои уроки с опорой на этих учащихся. После посещения ряда уроков учителя и родители вместе пытаются выявить причины трудностей де­тей, найти способы оказания им помощи. Ряд групповых заня­тий может быть связан с обучением родителей знаниям и уме­ниям организации деятельности кружков для детей, клубных форм работы в выходные дни. Особую заботу классного руково­дителя, педагогов вызывает взаимодействие с отцами детей: как привлечь их к воспитательной работе в классе, повысить роль в воспитании ребенка. С этой целью классные руководители организуют специальные встречи, проводят конференции, раз­мышления-консультации.

148

Покажем это на примере собрания «РОЛЬ ОТЦА В ВОСПИ­ТАНИИ ДЕТЕЙ».

Подготовка

1. Анализ сочинений учащихся «Как я провел(а) выходной день».

2. Подготовка выступлений отцов о своей роли в воспита­нии детей.

3. Анализ анкеты учащихся, в которой предлагалось про­должить фразы:

В свободное время я люблю. . . . . . . . . .

Человек, с которым я хотел бы быть в трудную минуту,— это. . . . . . .

Мне интересно общаться с. . . . . . . . .

Если б я был папой, то. . . . .

4. Оформление результатов различных видов деятельнос­ти учащихся.

5. Выпуск газет «Наши папы» в которых рассказано о про­фессии отцов, их увлечениях.

6. Составление списка литературы по проблеме воспитания детей в семье, роли отца в этом процессе.

План проведения

1. Вступительное слово о цели собрания, о причинах его проведения.

2. Выступления двух отцов о своем участии в воспитании ребенка.

3. Анализ классным руководителем результатов анкетиро­вания учащихся:

а) сколько учащихся стремятся к общению с отцом;

б) о чем мечтают дети, чего они ждут от своих отцов (зачи­тываются некоторые анкеты).

4. Анализ сочинений учащихся «Как я провел(а) свой вы­ходной день»:

а) сколько отцов приняли участие в организации выход­ного дня, провели его вместе с детьми;

б) воспитательная эффективность, полезность общения отцов и детей в выходной день.

5. Классный руководитель зачитывает некоторые сочинения.

6. Распределение отцов в группы. Предлагаются вопросы для последовательного обсуждения в микроколлективах. Мнения высказываются представителями групп и всеми же­лающими.

149

Вопросы

Какие выводы вы сделали для себя после сообщения ре­зультатов анкетирования и сочинений учащихся?

Какова роль отца в воспитании ребенка?

Что вы считаете необходимым изменить в своем общении с детьми?

Какие трудности вы испытываете в воспитании детей? Можно ли их преодолеть и как?

Какое участие в организации жизни класса могут принять отцы?

7. На основе предложений, составленных классным руково­дителем, отцы определяют и письменно фиксируют форму сво­его участия в жизни класса, в воспитательной работе с детьми.

8. Знакомство с творческими работами учащихся, достиже­ниями детей в различных видах деятельности.

9. Предложения, прозвучавшие в ходе коллективного об­суждения, включаются в решение собрания.

10. Подведение итогов собрания.

Коллективные и групповые формы взаимодействия прони­зывают индивидуальные формы. К ним относят беседу, заду­шевный разговор, консультацию-размышление, выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения про­блемы, переписку. Эти формы могут быть эффективны, если с каждым родителем удалось найти индивидуальный стиль вза­имоотношений. Важно расположить к себе родителей, завоевать доверие, вызвать на откровенность, разбудить желание поде­литься с педагогом своими мыслями, сомнениями. Все это по­может лучше понять ребенка, найти наиболее целесообразные способы решения проблем воспитания конкретной личности в семье и школе. Психологическим условием успешного меж­личностного взаимодействия являются внимательность, про­никновенность, неторопливость.

В индивидуальной форме взаимодействия заложены боль­шие воспитательные возможности. Так, разговор по душам мо­жет оказать сильное воздействие на родителей, существенным образом изменить отношение к педагогу, ребенку, к заботам и делам класса.

Индивидуальная работа с родителями требует от педагогов гораздо больше усилий и изобретательности, но и эффектив­ность ее значительно выше. Именно в индивидуальном обще­нии родители усваивают требования, предъявляемые школой к учащимся, и становятся союзниками*классного руководите-

150

ля. Достигнутая в результате высокая их включенность в дела школы приводит к повышению достижений учащихся, их же­ланию учиться, к улучшению поведения детей, положительно­му развитию их самооценки, более полному выполнению до­машних заданий, к улучшению психологического климата в школе и мнения родителей об учителях.

Интерес для отечественной школы представляет опыт вза­имодействия педагогов и родителей в американских учреж­дениях.

Особое внимание американские педагоги обращают на ин­дивидуальную работу, проводимую в форме непосредственно­го и опосредованного взаимодействия. В качестве опосредован­ного взаимодействия школой разрабатываются памятки для родителей, в которых содержится основная необходимая им информация: о правах и обязанностях школы, родителей и де­тей; необходимых формальностях, часах и днях консультаций для родителей со стороны учителей и администрации; основных мероприятиях за год и др. Памятки, помимо информирования родителей, выполняют еще одну важную функцию — поддер­живают уверенность родителей в том, что они являются частью школьного коллектива, равноправными участниками процес­са обучения и воспитания детей. Иногда в памятки включается и описание навыков, которые необходимо развивать у детей того или иного возраста, даются примеры выполнения домашних заданий, указывается рекомендуемая литература и материалы для дополнительных занятий.

Другой формой опосредованного общения классного руко­водителя и семьи являются календари, которые составляются на неделю в младших классах, на месяц или четверть — в стар­ших. В календарях отмечаются мероприятия, в которых могут или должны участвовать родители (классные собрания, конфе­ренции, праздники), предложения о том, чем могут заняться родители и дети дома, чтобы лучше знать изучаемые темы, о том, какие рефераты и сочинения предстоит писать детям, сро­ках и темах контрольных и тестовых работ. В младших клас­сах в календари заносятся домашние задания, которые получат

дети в течение недели.

Третьей формой опосредованного взаимодействия являют­ся газеты для родителей, издаваемые школой или департамен­том образования. Они выходят один раз в месяц или в квар­тал. В них публикуются новости из школы об учебе детей, развитии материальной базы, контактов с другими школами, организациями, новых программах и др. Обязательно есть раз-

151

дел и для родителей с информацией о новых изданиях, о том, как развивать у детей необходимые навыки, о том, чем инте­ресуются дети.

К формам непосредственного взаимодействия относятся встречи и беседы, выполняющие в первую очередь развиваю­щую и поддерживающую функции. Родители, в большинстве своем не имеющие профессиональных навыков обучения и вос­питания, выполняющие в своей жизни множество функций — рабочих, семейных, личностных и др. — и подчас несущие на своих плечах груз множества проблем, нуждаются в поддерж­ке со стороны педагогов и психологов.

В брошюре «Айуапсез ш Гапи1у-Сеп1теа Саге» (1994) пред­лагаются шаги по оказанию помощи семье в выполнении обу­чающих и воспитывающих функций (8 шагов к успеху).

1. Развивать границы сотрудничества. Помимо формально­го взаимодействия (лекции, собрания, беседы и др. ), классно­му руководителю следует развивать неформальные способы вза­имодействия с семьей и семей между собой (чаепития, встречи для обсуждения личного опыта по обучению и воспитанию и др. ). Для большей эффективности лучше сделать эти формы взаимодействия регулярными.

2. Развивать уверенность родителей в успехе. Им необхо­дима позитивная поддержка, способная упрочить уверенность в необходимости работы с детьми и своем успехе в данной ра­боте. Такую поддержку может дать взаимодействие с учителя­ми, другими семьями и собственными детьми.

3. Использовать новые пути для привлечения семей. Иног­да родители не могут понять подхода учителей и психолога к воспитанию и обучению или предлагаемых ими методов и, кроме того, не имеют привычки к долговременному (в течение недель или месяцев) общению с профессионалами. В этом слу­чае необходимо использовать методы, позволяющие им понять Друг друга и долговременно общаться:

— попросить такую семью быть ассистентами в какой-либо программе, организованной в школе (например, роди­тельском клубе, вечерних курсах по обучению детей или ро­дителей и др. );

— развивать контакты с семьями, уже имеющими подоб­ный опыт;

— использовать «союзников» — людей, знающих семью и способных убедить ее в необходимости принять помощь со стороны классного руководителя, учителя или психолога;

152

— использовать с этой целью радио, телевидение, газеты

и пр. ;

— распространять информацию на понятном для родите­лей языке через стенную печать, буклеты и листки с адресной

доставкой;

— контактировать с организациями, обслуживающими со­ответствующие социальные группы.

4. Привлекать семьи для участия в организации и прове­дении любых форм школьной активности (не только вечера и экскурсии, но и работа с другими семьями, проверка работы классов, различного вида конкурсы и др. ).

5. Организовывать тренинги и оказывать поддержку как пе­дагогам, так и семьям. Совместная работа требует новых навы­ков как от классного руководителя, так и от родителей. Обучение новым навыкам и поддержка в выполнении новых ролей — ос­новной залог успеха в данной работе. Перед тем как приступить к новой работе, семьи обязательно должны иметь достаточную информацию (не только непосредственно относящуюся к работе, но и о культуре, традициях и особенностях школы в целом) и зна­ния. Новые участники обязательно должны работать с более опыт­ными, что поможет их адаптации. Кроме того, необходимо обес­печить участие всех в тренингах общения, решения конфликтов, развития навыков совместной работы.

6. Преодолевать барьеры для участия семьи полностью и твор­чески. Они могут быть самого разного рода (наличие в семье ма­леньких детей, отсутствие транспорта, занятость в данное время другими делами, неумение общаться с людьми, особенно из дру­гих социальных групп, отсутствие поддержки и заинтересован­ности и др. ). Классному руководителю необходимо учитывать барьеры и преодолевать их по возможности максимально полно и творчески. Добровольное участие должно компенсироваться в любой приемлемой форме (благодарность, моральная поддерж­ка, возможность общения, чаепитие, ответная помощь в случае необходимости, подарки, забота о маленьких детях, пока роди­тели заняты школьной деятельностью, и др. ).

^ 7. Предупреждать эмоциональное «выгорание» родителей. «Выгорание» — эмоциональная усталость и стресс, возникаю­щие при работе с другими людьми. Оно может быть не только у педагогов, но и у родителей при воспитании детей. Чтобы пре­дотвратить его возникновение, можно:

— разделять заботы по воспитанию между родителями или несколькими семьями, а также привлекать несколько семей к участию в какой-либо работе в школе;

153

— убедиться в том, что семьи получили необходимую под­готовку к данной работе;

— в случае необходимости давать родителям возможность отдыхать или какое-то время не принимать участия в работе школы;

— обеспечивать общение семей друг с другом с целью от­дыха, оказания помощи и поддержки.

8. Классный руководитель, учителя, психолог должны ве­рить в важность и необходимость участия семьи в воспитании и обучении детей и работе школы. Только тогда они будут спо­собны помочь семьям преодолеть все сложности этой работы.

Обучающее общение классного руководителя и родителей может быть сконцентрировано вокруг следующих тем;

— учебные предметы, изучаемые детьми в школе;

— подготовка к урокам и выполнению домашних заданий;

— основные учебные умения (анализировать задания, пла­нировать свое время, доводить начатое до конца и др. );

— модальности восприятия (слух, зрение и др. ) и их исполь­зование;

— как работать с детьми;

— система поощрения;

— система оценивания (для детей и родителей);

— как делать записи в записной книжке;

—как писать рефераты и сочинения;

— как писать контрольные работы и готовиться к ним;

— защита своих прав (для детей и родителей);

— самооценка;

— справочные и дополнительные материалы.

Еще одной формой работы классного руководителя с роди­телями являются группы по саморазвитию. Состоящие из ро­дителей (иногда отдельно из матерей или отцов), они организу­ются при школах или иных учебных центрах. Руководит такой группой обычно психолог или социальный педагог, встречают­ся они на регулярной основе. Цель работы — приобретение на­выков, необходимых для развития детей дома, и активное ус­тановление сотрудничества семьи и школы. Обычно группы организуются либо для развития родителей в определенном на­правлении (например, группы родителей, имеющих детей в си­туации риска или ставящих целью развитие творчества детей, их мотивации достижения, самооценки и т. д. ), либо объединя­ющие родителей по какому-то признаку (по национальности, культурным традициям, месту жительства и др. ). Классный

154

руководитель может либо помочь родителям в организации группы, либо (при соответствующей квалификации) быть ее

руководителем.

Можно выделить 4 типа консультативных групп для родите­лей: 1) группы, работающие определенный срок времени по жест­кой программе, в которой подробно описан ход проведения каж­дой встречи; 2) группы, имеющие строго определенную тему, но не лимитированные временем; 3) группы, ограниченные по вре­мени, но имеющие только общую тему для встреч; 4) группы под­держки, не ограниченные по времени и темам встреч, определя­емым в зависимости от интересов участников.

Примером группы первого типа может служить семине­дельная программа «Тhе 1оwа Strengtheinig Families Program" (1994). Она предполагает организацию группы родителей, име­ющих детей младшего подросткового возраста, под руковод­ством классного руководителя или социального педагога. Встречи проводятся как с группой родителей, так и с группой детей, финальная встреча организуется для обеих групп вмес­те. Цели программы для родителей: научить их оказывать по­зитивное влияние на своих детей, понимать и учитывать осо­бенности возраста, эффективно взаимодействовать с детьми в повседневном общении, учить здоровому образу жизни и ре­гулировать их поведение. Цели программы для детей: укре­пить позитивное представление о своем будущем, научиться ставить позитивные цели в жизни, управлять эмоциями и вы­ходить из стрессовых ситуаций, принимать на себя ответствен­ность, управлять давлением, которое могут оказывать взрос­лые, и положительно относиться к взрослым. Цели программы для семьи: практиковать позитивное общение, идентифициро­вать сильные стороны семьи и ее ценности, учиться нести от­ветственность и разделять ее в семье, решать проблемы и пла­нировать свободное время.

Примером группы третьего типа может служить программа

«Parent Education for Fathers" (McBride, 1988)» которая была разработана для группы в 12 пар отцов и детей младшего воз­раста и включала в себя 12 встреч по 2 часа, раз в неделю. Цель программы — развить положительное восприятие отцами сво­его участия в процессе воспитания ребенка. Использовались иг­ровые методики и обучение. При исследовании эффективности программы были получены результаты, свидетельствующие о том, что участие отцов в таких встречах ведет к значительно­му росту их уверенности в своей родительской компетентнос­ти, но практически не снижает родительского стресса.

155

Анализ опыта взаимодействия американских педагогов с ро­дителями свидетельствует о том, что многие его формы приме­нимы и в наших условиях.

От успешного развития взаимодействия выигрывают все стороны. Положительным результатом сотрудничества для пе­дагогов становится повышение уважения со стороны родите­лей и общества в целом, улучшение межличностных взаимо­отношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, большая удовлетво­ренность своей работой, более творческий подход к ней. Для родителей результатом взаимодействия становится лучшее знание детей и школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются их мнения и пожелания, ощуще­ние своей значимости в школе, увеличение родительской ком­петентности и получение одобрения своей роли родителей, укрепление семьи и улучшение общения с детьми. Для детей выигрыш очевиден. Он проявляется в лучшем отношении к школе, к учебе, в развитии их знаний и умений, успешном социальном становлении.

^ КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ, СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ШКОЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГ

§ 11. Почему необходимо взаимодействие классного руководителя, социального педагога и школьного психолога?

Необходимость обсуждения вопроса, касающегося взаимо­действия классного руководителя, социального педагога и школьного психолога, в нашей книге обусловлена прежде все­го тем, что их работа связана самим ее объектом — это человек, учащийся, воспитанник в социальной среде.

Если мы сравним функции, выполняемые классным руко­водителем, социальным педагогом и школьным психологом, то они во многом сходны. Различие заключается лишь в объе­ме реализации. В отличие от классных руководителей, даже освобожденных, которые практически всегда имеют в школе учебную нагрузку, у социального педагога и школьного пси­холога на первом месте не обучающая и не образовательная функция.

Классный руководитель, на наш взгляд, является свя­зующим звеном между учащимся, социальным педагогом

156

и школьным психологом. От него поступает первичный зап­рос и первичная информация о ребенке. Чаще всего он обра­щается к специалисту тогда, когда собственные меры воздей­ствия на воспитанника и его семью не приносят желаемого

результата.

Взаимодействие классного руководителя, социального педа­гога и школьного психолога имеет своей целью совместное вы­явление причин возникающих у ребенка проблем и проведение социально-педагогической и психологической коррекционной работы для оказания помощи и предупреждения возможных

проблемных ситуаций.

Остановимся на том, какой же информацией о ребенке

и классе в большей степени владеют специалисты.

Социальные педагоги обладают большей, чем классный ру­ководитель, информацией о жизни ребят вне школы, порой яв­ляющейся мощным фактором, влияющим на ребенка и объяс­няющим его поведение и поступки в школе и дома. Причем социальный педагог не только * выдает» информацию о жизне­деятельности ребенка вне стен школы, но может продолжить в микрорайоне начатую в школе работу с конкретным учени­ком. Он предоставляет классным руководителям социальный «портрет» микрорайона, изучает его педагогический потенци­ал. Социальный педагог может включить в этот «портрет» и по­ложение семей в данном микрорайоне, что позволит более эффективно планировать взаимодействие с семьей в ходе воспи­тательного процесса в школе.

Психолог на более высоком профессиональном уровне вла­деет методами продуцирующей диагностики. Классный руко­водитель может успешно справиться с задачей изучения уча­щихся и коллектива класса, но более широкую и полную инфор­мацию о ребенке, его адаптации в классе, взаимоотношениях детей, проблемах класса и, соответственно, оказание психоло­гической помощи может дать только психолог.

Взаимодействуя с классным руководителем и отвечая на его запрос, он выделяет приоритетные сферы психологического контроля, комплектует пакет диагностического минимума для

каждой возрастной группы.

Каковы же вопросы, с которыми чаще всего обращаются

к психологу классные руководители?

Круг этих проблем затрагивает практически все стороны

школьной жизни. Это трудности в усвоении программы, слож­ности взаимоотношений учащихся с педагогами, сверстниками и родителями, в том числе конфликтного характера, вопросы,

157

связанные с адаптацией детей, особенно новичков, в школе и классе, эмоциональные и личностные нарушения учеников, становящиеся причинами школьных неудач; это также задачи, касающиеся выявления и развития интересов, склонностей, потенциальных способностей учащихся.

Наиболее распространенные вопросы, с которыми обраща­ются классные руководители к социальным педагогам, как по­казывают данные нашего исследования, проводимого в ярослав­ском регионе, можно сформулировать следующим образом:

— оказание помощи в социально-педагогическом обследо­вании ребенка, поскольку классные руководители не всегда мо­гут самостоятельно собрать и проанализировать всю необходи­мую информацию в полном ее объеме;

— своевременная поддержка детей, попавших в экстремаль­ные ситуации (лишение родителей их прав, определение ребен­ка в госучреждения для дальнейшего его обучения и воспита­ния), сбор документов для направления детей и подростков в специальные воспитательно-профилактические учреждения и т. д. );

— принятие мер воспитательного воздействия к ребенку в случае частых пропусков занятий в школе;

— взаимодействие в ходе работы с семьей ребенка;

— получение какой-либо специальной информации или кон­сультации.

§ 12. Какие проблемы решают классный руководитель, социальный педагог и школьный психолог?

Анализируя опыт взаимодействия классных руководителей, социальных педагогов и школьных психологов в школах, мы считаем возможным выделить следующие общие проблемы, решаемые классными руководителями и специалистами:

—организация воспитательной работы с детьми, направ­ленной на формирование общей культуры личности, адапта­цию к жизни в обществе, изучение психолого-педагогических особенностей личности и ее микросферы, условий жизни ре­бенка;

— выявление имеющихся у детей проблем и трудностей, с одной стороны, и их интересов и потребностей — с другой.

— своевременное решение конфликтных ситуаций;

— оказание социальной помощи и поддержки учащихся;

— способствование реализации прав и свобод детей и подро­стков, создание конкретной и безопасной обстановки в школе;

158

— обеспечение охраны жизни и здоровья, пропаганда здо­рового образа жизни среди детей и подростков;

— развитие демократических основ жизни детских коллек­тивов;

— поддержание партнерских отношений с семьей ребенка, совместное решение детских проблем;

— взаимодействие с учителями, родителями, специалиста­ми социальных служб в оказании помощи детям и подросткам, нуждающимся в опеке и попечительстве: с ограниченными фи­зическими возможностями, а также попавшими в экстремаль­ные ситуации;

— участие в разработке социально-образовательных про­грамм школы.

Исходя из совместно решаемых проблем, можно назвать и общие формы работы. Таковыми, на наш взгляд, могут яв­ляться: совместные консультации, проводимые на основании данных социально-психологической и психологической диаг­ностики как отдельных учащихся, так и класса в целом; прове­дение психолого-педагогических практикумов с детьми и их ро­дителями, где обсуждаются вопросы нравственного развития детей, отклонения в поведении, их причины и пути преодоле­ния, способы коррекции; совместные семинары для учащихся, родителей, педагогов школы; игровые способы коррекции по­ведения детей; совместное проведение родительских собраний;

посещение социальным педагогом и школьным психологом учебных занятий и наблюдения за учащимися на уроке, за чем следует коллективный анализ информации, полученной специ­алистами и классным руководителем; проведение совместных мероприятий для учащихся и т. д.

§ 13. В решении каких вопросов и в какой работе ведущая роль принадлежит социальному педагогу и школьному психологу?

Как показало наше исследование, наиболее сложными воп­росами и соответственно участками работы для классного руководителя является работа с детьми «групп риска». Веду­щую роль в ней занимает деятельность социального педагога. Классный руководитель выступает в качестве помощника и со­юзника в решении возникающих проблем. Работая с детьми «группы риска», социальный педагог проводит не только кор-рекционно-реабилитационную, но и профилактическую рабо­ту. Можно обозначить основные направления совершенство-

159

вания этой деятельности, в которой сотрудничество социаль­ного педагога и классного руководителя является залогом ус­пеха.

Этими направлениями будут следующие:

— организация работы по профилактике и коррекции деви-антного поведения с ориентацией на более широкие возрастные границы, начиная с младшего школьного возраста;

— смешение акцентов в профилактической и коррекцион-ной деятельности на индивидуализацию этой работы;

— учет позиции ребенка как активного субъекта организа­ции работы по профилактике и коррекции девиантного поведе­ния;

— целесообразность применения в профилактической и кор-рекционной работе методов, тормозящих развитие отрицатель­ных качеств личности детей и подростков, стимулирующих раз­витие положительных;

— организация работы с семьей через реализацию программ, направленных на мобилизацию нейтрализирующего потенци­ала семейной среды;

— организация досуга детей через включение их в деятель­ность учреждений дополнительного образования.

Если говорить о взаимодействии классного руководителя и школьного психолога, то вопросы оказания психологической помощи ребенку и его семье являются приоритетом деятельно­сти психолога.

Содержание психологической помощи может включать в себя:

— психологическую профилактику, заключающуюся в ока­зании помощи через сообщение ребенку и его семье объектив­ной психологической информации, на основе данных которой ребенок и его родители принимают решение о том, как ее ис­пользовать;

— психологическую коррекцию, которая представляет со­бой, как считает Г. С. Абрамов, организованное воздействие на учащегося с целью изменения показателей его активности в соответствии с возрастной нормой психического развития и индивидуальными особенностями. Для школьников могут разрабатываться индивидуальные программы усвоения ими каких-либо видов деятельности и вхождения в различные соци­альные роли, программы, помогающие самореализации, про­явлению и утверждению его собственного «Я», самостоятель­ному нахождению своего места в социальном окружении и адап­тации к жизненным реалиям; "

160

— психологическое консультирование, способствующее до­стижению ребенком целей личностного развития и формирова­ния индивидуальности;

— психотерапевтическое воздействие, имеющее целью по­мочь ребенку скорректировать негативные качества личности и проявление индивидуальности и развить свои сильные сто­роны .

Говоря о взаимодействии классного руководителя, социаль­ного педагога и психолога, необходимо отметить, что эффектив­ность условий для нормального развития личности ребенка, формирования его индивидуальности и сплочения детского кол­лектива будет зависеть от реализации принципа комплекснос­ти в подходе к решению проблем учащегося, его семьи и класс­ного коллектива.

Профессиональный диалог, сотрудничество и взаимопони­мание — та основа, на которой должно строиться взаимодей­ствие классного руководителя, социального педагога и психо­лога. Без этого невозможно достичь полноценного успеха в воспитании детей, разрешения возникающих проблем.

6 Классному руководителю

Глава 4 ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

^ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ В РАБОТЕ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

§ 1. Как определяются цели?

Целеполагание и планирование — два взаимосвязанных и в то же время имеющих свои особенности процесса.

Проблема целей воспитания и целеполагания относится к числу наиболее важных в педагогике. Любая деятельность возникает потому, что есть цель. К чему стремится школа и каж­дый педагог — ключевой вопрос в воспитательной деятельнос­ти. Цели определяют принципы, содержание, формы и методы работы классного руководителя.

Педагог несет ответственность за правильность, своевремен­ность и актуальность цели. Неверно поставленная цель — при­чина многих неудач и ошибок. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

Классный руководитель ставит самые разнообразные цели; ближайшие, средние, дальние; текущие и перспектив­ные; реальные и идеальные; глобальные и частные; абстрак­тные и тактические. Он учитывает цели ребенка, родителей, педагогов, работающих в классе, привлекает всех участников воспитательного процесса к выработке, определению общих целей.

Важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целе-

162

полагании, целеполагающей деятельности классного руководи­теля. Однако цель становится движущей силой, если она зна­чима для всех участников деятельности, присвоена ими. Пос­леднее достигается в результате педагогически организованной

работы (см. схему 2).

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обо­снование и выдвижение целей; б) определение путей их дости-i жения; в) проектирование ожидаемого результата.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак­тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза­имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей

работе.

Схема 2

^ ПОТРЕБНОСТИ И ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВЫРАБОТКУ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ



163

Целеполагание может быть успешным, если учитываются следующие требования.

1. Диагностичность, т. е. выдвижение, обоснование и коррек­тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий работы классного руководителя, деятельности коллек­тива.

2. Реальность, т. е. выдвижение и обоснование целей с уче­том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес­ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3. Преемственность, которая означает осуществление свя­зей между всеми целями и задачами, выдвижение и обоснова­ние целей на каждом этапе.

4. Согласованность, непротиворечивость целей, которая до­стигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5. Направленность на результат, возможность «замера» ре­зультатов достижения цели, что осуществимо, если четко, кон­кретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая дея­тельность целесообразно организована и пронизывает весь пе­дагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и инди­видуальной деятельности. Школьники приобретают такие важ­нейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

Цель может быть задана коллективу, ребенку извне, может быть выработана ими самими. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Исходя из этого, опи­раясь на материалы проведенных исследований (О. Б. Лебедев), мы условно выделяем следующие типы целеполагания: свобод­ное, жесткое, интегрированное (см. таблицу 1).

Кратко охарактеризуем эти типы.

При свободном целеполагании учащиеся вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план дей­ствий в процессе совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимо­действия . Свободное целеполагание дает многообразие по содер­жанию целей для личности и для группы. Они отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориен­тируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком це-

164

леполагании цели однотипны: для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне объе­диняют участников совместной деятельности. При интегриро­ванном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, но способы их достижения, распределение действий осуществляется в процессе совместного поиска с учетом инте­ресов и потребностей детей-

Для конкретных групп детей и условий их деятельности ре­альны все типы целеполагания. Зависят они от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возник­новения, доступности содержания деятельности, а также мас­терства педагога. Безусловно, что наиболее эффективным яв­ляется свободное целеполагание.

Так, перед классом ставится общественно значимая цель:

организация дежурства по школе, но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию.

Таблица 1

^ ХАРАКТЕРИСТИКА ТИПОВ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Свободное


Интегрированное


Жесткое


Поиск общих целей в процессе совмест­ного интеллектуаль­ного общения


Определение целей классным руководи­телем


Определение целей педагогом


Учет достигнутых

результатов


Учет планируемых результатов


Учет планируемых результатов


Ориентация на лич­ные потребности


Ориентация на мо­тивы долга и учет личностных интере­сов


Ориентация на мо­тивы долга


Коллективная раз­работка программы действий по реали­зации цели


Коллективная раз­работка действий по реализации цели


Программа дейст­вий задается психо­логом



165

Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситу­ации (ситуации творческого процесса) педагогом при целепо-лагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагания каждый смог в общей цели открыть для себя личностный смысл деятельнос­ти, а это возможно на основе сотрудничества, партнерства стар­ших и младших.

§ 2. Какова взаимосвязь целей и задач?

Разнообразие целей, множество их типов обусловливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполага­ния. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, класс­ный руководитель должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и инди­видуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического пост­роения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция цели — это расчленение, разъе­динение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все ее части должны представлять собой иерархическую структуру (В. Г. Гладких). Гармония, согласованность целей — это показа­тель успешного целеполагания совместной деятельности участ­ников педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей, тесно вза­имосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности цель микрогруппы цель ма­лой группы ( первичного коллектива ) цель школьной об­щности цель социума;

2) перспективная цель группы цель ближайшего эта­па в работе цель дела цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания класс­ного руководителя. Они не исчерпывают всей сложности и мно­гообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с деком­позицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели коллективного дела конкретизируются затем частными, личными целями.

166

Условно взаимосвязь целей конкретного действия педаго­га с системой других целей можно показать с помощью схе­мы 3.

Одна из реальных проблем, встающих перед классным ру­ководителем, — определение не только целей, но и задач вос­питания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как выражение цели. Цель воспитания рас­сматривают как систему решаемых воспитательных задач. За­дачи возникают и составляются в ходе достижения целей. На­пример, общая цель воспитания, по О. С. Газману, — воспитание труженика, семьянина, гражданина, которая достигается через систему, комплекс воспитательных задач, предложенных авто­ром в работе «Об основных подходах к содержанию деятельно­сти классного руководителя в новых условиях».

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути ее достижения. Например, цель «воспитание са­мостоятельности у ребенка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и уме­ний ставить цели и задачи в конкретной работе, умений плани­ровать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Возможны и другие подходы к установлению взаимосвязи целей и задач. Так, В. П. Беспалько условно определил задачу как конкретизацию цели в определенных условиях и реализа­цию ее с помощью конкретных средств и действий. Таким об-



167

разом, задача включает в себя 3 компонента: цель, условия, дей­ствия.

^ Педагогическая задача —> цель 4- условие + действие

Например:

а) развитие познавательных интересов учащихся через со­здание системы дополнительных занятий по выбору;

б) развитие познавательных интересов учащихся во внеучеб-ное время в процессе проведения коллективных познаватель­ных дел;

в) развитие познавательных интересов через организацию деятельности клубных объединений и др.

Отметим, что разграничение педагогических целей и задач весьма относительно. Все зависит от того, что и в какой системе целей и задач берется за отправную точку. Так, развитие позна­вательных интересов учащихся может выступать как задача по отношению к цели «подготовка учащихся к сознательному вы­бору профессии». В другом случае «развитие познавательных интересов учащихся» может быть целью работы классного ру­ководителя в конкретном учебном году.

Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на опре­делении следующих: общие цели и задачи классного руко­водителя, учителей, детей и родителей; общие цели и задачи учащихся; общие цели и задачи классного руководителя и пе­дагогов класса, цели и задачи классного руководителя,

Общие цели, задачи учащихся вырабатываются в процессе их совместной мыслительной деятельности или, иначе говоря, на этапе планирования совместной деятельности классного ру­ководителя и детей и условно называются жизненно-практичес­кими. Они выражают общие потребности и интересы участни­ков деятельности, при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизнен­но-практические цели и задачи могут быть самыми различны­ми — сориентированными на преобразование окружающей дей­ствительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя, но главное, они должны быть понятными, осознан­ными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодей­ствия педагогов и школьников, становятся основой для объе­динения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учитывая их, классный руководитель определяет педагогические цели и задачи, которые сориентированы на развитие учащихся и их отношений, то есть по отношению к жизненно-практическим

168

задачам педагог определяет свои воспитательные, профессио­нальные цели и задачи. Жизненно-практические задачи могут выполнять роль основных средств в решении конкретных пе­дагогических задач. В то же время последние классный руко­водитель декомпозирует в профессиональные задачи, связанные с организацией воспитательного процесса (организационно-пе­дагогические задачи) и ростом своего педагогического мастер­ства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятель­ности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивиду­альные цели, отражающие общую, с учетом социальных ролей, позиции, возможностей участников целеполагания. Цель совме­стной деятельности педагога и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении орга­низационных вопросов. Классный руководитель декомпозиру­ет общую цель совместной работы в педагогические цели и орга­низационно-педагогические задачи, решение которых создает

Таблица 2

^ ВЗАИМОСВЯЗЬ ЖИЗНЕННО-ПРАКТИЧЕСКИХ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Жизненно-практические

задачи


Организовать интересно и полезно свобод­ное время, досуг учащихся


Воспитательные задачи


Развить потребность в культурном проведе­нии свободного времени, творческие спо­собности, умение общаться


Организационно-педагогические задачи


Изучить интересы и потребности детей;

сформировать группы по интересам и с уче­том этого построить планирование и орга­низацию внеучебной работы;

выявить возможности родителей в организа­ции свободного времени детей и привлечь их к внеучебной воспитательной работе и т. д.



169

условия для формирования у школьников нравственных ка­честв, отношений друг к другу и к окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие уча­щихся, отношений их с окружающими людьми и миром, кол­лектива детей и отношений в нем. Организационно-педагоги­ческие задачи направлены на организацию воспитательного процесса. Пример, показывающий взаимосвязь задач, приве­ден в таблице 2 (с. 169).

Заметим, что воспитательные задачи могут быть одинако­выми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические — определяются и конкре­тизируются в зависимости от условий, возможностей, потреб­ностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будут от­личаться.

Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в се­бя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каж­дом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения, выраженного в устной или письменной форме.

§ 3. Как осуществляется целеполагание?

Процесс выработки, рождения целей и определения задач сложен и по времени достаточно длителен. Многое зависит от того, какие цели и задачи мы хотим определить.

В целеполагание классного руководителя условно входят следующие этапы:

а) диагностика педагогического процесса, анализ результа­тов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование целей и задач, возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности учителей, учащихся, родителей;

г) уточнение целей и задач, внесение коррективов в перво­начальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, роди­телей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуаль­ными, реальными и доступными, необходимо осуществить ди­агностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние педагогического процесса, индивидуальные и возрастные осо-

170

бенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе, опыт организации их совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников.

Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта по­зволяет им сознательно подойти к определению общих и инди­видуальных целей, достичь их гармонии.

Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет классному руководителю выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослых и детей, а следовательно, лучше понять запросы, по­требности школьников, оценить совместную деятельность пе­дагогов и учащихся с позиции самих детей.

На основе информации, полученной в ходе диагностики, со­вместного анализа работы, классный руководитель определяет первый вариант педагогических и организационно-педагогичес­ких задач.

На этом этапе целеполагание осуществляется как индиви- , дуальная мыслительная деятельность классного руководителя по выработке целей и задач, определению главных путей их до­стижения, Для проектирования актуальных целей и задач не­обходимо собрать информацию по следующей схеме:

а) каковы общие цели воспитания;

б) об особенностях цели воспитания в регионе, данном уч­реждении, классном коллективе;

в) какие задачи школа решала в текущем году, успешность

их выполнения;

г) о задачах, поставленных в работе с классом в текущем году, и успешности их решения;

д) к решению каких задач подошел коллектив на следующем

этапе;

е) о возможностях реализации целей, которые может предо­ставить школа, микрорайон, район, город и т. д.

ж) о готовности ученического коллектива к решению бли­жайших задач.

На третьем этапе сущность взаимодействия классного руко­водителя и школьников заключается в том, чтобы задачи, сто­ящие перед классным руководителем, его замыслы трансфор­мировались в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осоз­нанно оформились в общие цели совместной деятельности пе­дагогов и детей. В этом случае используют различные приемы:

171

вместе с детьми вспоминают проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помога­ют школьникам сформулировать вопросы, подсказанные эти­ми проблемами.

Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присва­ивают ее, если то, что предлагает педагог, связано с их кон­кретной жизнью, с возможным результатом, с потребностями подростков скорее стать взрослыми, и выражено серьезно, зна­чимо, доверительно, ярко и эмоционально (B. C. Безрукова).

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повто­ряет второй, но по содержанию и объему работы может суще­ственно отличаться. Здесь классному руководителю целесооб­разно проанализировать следующие вопросы: а) организацию взаимодействия педагогов и учащихся в процессе целеполага­ния; б) согласованность общих и личных целей детей, педаго­гических и жизненно-практических задач; в) прогнозирование, предучет интересов и потребностей детей; г) удалось ли провес­ти свои педагогические замыслы через школьников.

Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга. Описание их носит обобщенный характер и мо­жет быть применено к различным типам целеполагания. Ме­тодика целеполагания при этом будет отличаться временны­ми рамками, набором педагогических приемов и действий детей.

Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне классного коллектива, конкретной личности, на перс­пективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определяется степенью присво­ения общей цели, нахождением и осознанием в ней личностно­го смысла каждым учеником, а также соответствием целей и до­стигнутого результата.

Целеполагание, как правило, логично, естественно перехо­дит в планирование работы до реализации намеченных целей •и задач.

§ 4. Каким должен быть план работы классного руководител я ?

Планирование в значительной мере предопределяет резуль­таты и эффективность работы классного руководителя. Целе­направленное и четкое, оно помогает избежать многих ошибок

172

и отрицательных явлений. Обоснованный план позволяет наме­тить общие перспективы и конкретные пути решения педаго­гических задач.

Как показывает практика, к плану нередко относятся лишь как к административному требованию, а процесс планирова­ния, к сожалению, ограничивается рамками составления и на­писания. При таком подходе план носит формальный характер и не может быть ориентиром в деятельности. Эффективность до­стигаемых результатов и успех любой работы во многом зави­сят от того, насколько грамотно она планируется.

Предназначение плана — упорядочить педагогическую де­ятельность, обеспечить выполнение таких требований к педа­гогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

В самом общем представлении план — документ, указыва­ющий содержательные ориентиры деятельности, определяю­щий ее порядок, объем, временные границы.

План будет помощником в работе, если при его составлении выдерживается ряд требований.

1. Целенаправленность, то есть планируемое содержание и формы работы, должны предусматривать реализацию кон­кретных целей и задач. Каждое дело, действие должны спо­собствовать решению поставленных задач. В зависимости от цели каждая форма работы имеет свою специфику использо­вания.

2. Ориентация на реализацию потребностей и интересов де­тей, на их развитие, что предполагает учет предложений школь­ников и родителей при планировании, изучение их ценностных ориентации.

3. План должен быть результатом совместного творчества педагогов, учащихся, родителей.

4. Связь педагогического процесса с жизнью общества, практической деятельностью детей, что означает: создание условий для применения школьниками знаний на практике;

отражение основных событий страны в жизни коллектива;

включение детей в активную деятельность, преобразование окружающей среды.

5. Ориентация на комплексный характер планов, что пред­полагает:

— разнообразие содержания и форм работы, направленных на развитие многообразных интересов и способностей детей;

— положительное влияние на разные стороны, свойства лич­ности;

173

— включение школьников в разные виды деятельности;

— целостность воздействия на сознание, чувства, поведение детей.

6. Предусмотрение условий для выбора учащимися различ­ных видов, форм деятельности, своей позиции в планируемой работе.

7. Обеспечение преемственности содержания и форм дея­тельности: исключение неоправданного дублирования, учет предыдущего опыта, видение перспективы.

8. Конкретность и целесообразность плана, обоснованность планируемой работы, что предполагает учет особенностей каж­дого ученического и педагогического коллективов, уровня их развития, сложившихся традиций; педагогическая обоснован­ность планируемой работы в соответствии с задачами коллек­тива, каждая из которых может быть реализована конкретны­ми делами.

9. Реальность и разумная насыщенность плана. Общий ход планирования можно представить тремя этапа­ми:

— составление классным руководителем проекта плана (его контуров);

— коллективное планирование (апробация, корректиров­ка, проверка замыслов классным руководителем, сбор пред­ложений, идей учащихся, родителей, учителей класса);

— внесение классным руководителем корректив в первона­чальные замыслы, проект плана с учетом результатов коллек­тивного планирования; окончательное оформление плана.

При планировании работы классному руководителю необ­ходимо учитывать:

— результаты предыдущей работы и выводы, полученные входе анализа;

— педагогические и организационно-педагогические зада­чи;

— материалы, рекомендации педагогических и методичес­ких исследований по работе с учащимися и классным коллек­тивом, родителями;

— передовой опыт страны, города, школы;

— возможности родителей, общественности;

— воспитательный потенциал социального окружения шко­лы, предприятий, культурных учреждений;

— традиционные праздники учебного года;

— события, факты, связанные с жизнью страны, города, села;

174

— события, даты, связанные с жизнью и деятельностью вы­дающихся людей;

— традиции школы, классного коллектива;

— дела, проводимые ближайшими культурными учрежде­ниями;

— планы школьного коллектива;

— предыдущие планы классного коллектива и классного ру­ководителя;

Необходимо различать планы работы классного руководи­теля, совместные планы педагогов и учащихся, родителей, а также планы самих детей. Естественно, что все планы взаи­мосвязаны. Так, план работы классного руководителя состав­ляется с учетом тех дел, которые определены детьми, в нем от­ражается позиция классного руководителя по отношению к этим делам или роль в их подготовке: помощь, консульта­ции для организаторов дела, методическая работа с активом детей, педагогами школы, родителями и т. п.

Классный руководитель может составлять различные

планы:

— план работы на год, полугодие, четверть, месяц, неделю,

день;

— план работы по важнейшему направлению на опреде­ленный период (месяц, год, несколько лет), например по нрав­ственному воспитанию учащихся, профориентационной ра­боте;

— план подготовки и проведения дела (родительское собра­ние);

— план работы с творческим объединением, с родительским

комитетом и т. п.

— план самообразования по совершенствованию педагоги­ческого мастерства.

Основным документом в работе классного руководителя яв­ляется план на учебный год (полугодие). Рекомендуются сле­дующие разделы этого плана.

1 . Анализ педагогической работы за прошедший учебный год (структура анализа предлагается в следующем параграфе дан­ной главы).

2. Задачи работы классного руководителя на новый учебный год, к определению, формулировке которых предъявляются следующие требования:

— вытекают из анализа работы;

— отличаются от задач предыдущего года;

— конкретны и реальны для выполнения;

175

— пронизывают всю планируемую работу с учащимися и ро­дителями, классным коллективом.

3. Работа с коллективом учащихся.

4. Взаимодействие с педагогическим коллективом.

5. Работа с семьей, общественностью.

Общепринятой формы и структуры плана работы классного руководителя быть не может. Педагогу необходимо творчески подойти к составлению плана, учитывая особенности классно­го коллектива, условия школы, а также опыт своей работы. Структура и форма плана классного руководителя могут быть разнообразными, главное, чтобы они были удобны для работы и оперативной корректировки.

В практике существует несколько вариантов форм планов, каждый из которых обладает определенными достоинствами и недостатками.

Важно, чтобы форма и структура плана позволяли видеть цели и задачи работы, текущие и перспективные дела, вносить коррективы, а также отражали взаимодействие участников пе­дагогического процесса.

Так, например, содержание и формы работы с ученическим коллективом могут быть представлены следующим образом (см. таблицу 3),

Целесообразно использовать и такую структуру плана, ко­торая предусматривает планирование работы не только с уча­щимися, но и с педагогами класса, щколы и родителями (таб­лица 4).

Одна из форм, используемых в практике классными руко­водителями, предлагается в таблице 5.

Данная форма предполагает соединение в себе перспектив­ного, календарного и текущего планирования. При оформлении плана в тетради на каждую неделю отводится один разворот листа. Это позволяет предусмотреть основные дела на весь год и в то же время вносить дополнения и изменения.

Целесообразно составление плана индивидуальной работы с каждым учащимся, что возможно, если классный воспитатель является освобожденным от учебной работы, занимая полную ставку педагога, и имеет время для целенаправленной работы с каждым ребенком.

Приступая к планированию, необходимо помнить о том, что этот процесс длительный, не заканчивающийся написанием плана, а продолжающийся в течение года, поскольку составля­ются более частные, конкретные планы дел, мероприятий, да и сами планы постоянно корректируются.

176

Таблица 3


-3-neustojka-uchebnik-2-e-izdanie.html
-3-o-evolyucii-poznavanii-i-chuvstve-sinteza-predislovie.html
-3-o-pokidanii-uz-materii-velikie-arkani-taro.html
-3-ob-opite-organizacii-ekspertno-analiticheskoj-deyatelnosti-v-ssha-uchebnoe-posobie-pod-red-d-f-n-prof.html
-3-obrazovanie-sssr-istoriya-rossii-s-drevnejshih-vremen-do-konca-xx-veka-v-3-h-knigah-kniga-iii.html
-3-obstoyatelstva-isklyuchayushie-otvetstvennost-po-rossijskomu-trudovomu-pravu.html
  • lecture.bystrickaya.ru/4-svedeniya-o-priobretennih-oao-daltransgaz-akciyah-utverzhden.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/sudbi-kavalerov-ordena-pobeda-slozhilis-po-raznomu.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-administracii-i-p-pahorukov-informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga-14-715-25-aprelya-2011-g.html
  • literature.bystrickaya.ru/chetvertoe-mesto-po-aspiranture-i-trete-po-doktoranture-itogi-i-zadachi-nauchno-issledovatelskoj-deyatelnosti.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-8-postroenie-upravlyayushej-komandi-biznes-kak-on-est-na-samom-dele.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchet-zatrat-kalkulirovanie-i-byudzhetirovanie-v-apk.html
  • desk.bystrickaya.ru/pokrovovasilevskoj.html
  • student.bystrickaya.ru/34-teoriya-dialoga-logos-predlagaemaya-chitatelyu-kniga-imeet-svoej-zadachej-osmislenie-i-sistematizaciyu-aktualnih.html
  • grade.bystrickaya.ru/ob-organizacii-predstavleniya-gosudarstvennih-i-municipalnih-uslug.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-5-pervie-dva-goda-zhizni-t-v-prohorenko-moskva-sankt-peterburg-nizhnij-novgorod-voronezh-rostov-na.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/voprosi-est-chem-dejstvitelno-yavlyaetsya-amway-.html
  • turn.bystrickaya.ru/plan-lekcij-po-teme-kompyuternoe-modelirovanie-makromolekulyarnih-sistem-i-nanoobektov.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/sliyaniya-i-poglosheniya-chast-2.html
  • urok.bystrickaya.ru/praktika-proekcij-vo-sne-obshie-rekomendacii-devyat-prakticheskih-metodov.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/uchebniki-alekseev-p-v-papin-a-v-filosofiya-m-prospekt.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tis-rub--sovet-municipalnogo-rajona-hilokskij-rajon-soziv-2008-2012gg-reshenie-32-217-31-marta-2011.html
  • school.bystrickaya.ru/lekcii-po-matematicheskomu-analizu.html
  • bukva.bystrickaya.ru/pushkin-a-s-obraz-malenkogo-cheloveka.html
  • report.bystrickaya.ru/kafedra-anglijskoj-filologii-plan-nauchnoj-raboti-na-2010-god-temi-annotacii-tem-publikacii-konferencii-seminari.html
  • credit.bystrickaya.ru/otdel-xii-tajnaya-doktrina.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/2-setevoj-rinok-prikladnaya-informatika-v-ekonomike-priborostroenii-i-mashinostroenii.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/harakteristika-semejnih-pravootnoshenij-poryadok-registracii-braka.html
  • abstract.bystrickaya.ru/243-tehnologiya-eii-moskovskij-gosudarstvennij-institut-elektroniki-i-matematiki.html
  • universitet.bystrickaya.ru/statya-43-polnomochiya-administracii.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-disciplini-modulya-istoriya-reklami-i-svyazej-s-obshestvennostyu-napravlenie-podgotovki-031600-reklama-i-svyazi-s-obshestvennostyu.html
  • institut.bystrickaya.ru/tais-audit.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-dvadcat-sedmaya-kniga-pervaya-iz-serii-zhizn-na-lyubvi.html
  • turn.bystrickaya.ru/pokazatel-134-otchet-gosudarstvennogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-visshego-professionalnogo-obrazovaniya.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/sabati-tairibi-muezov-bala-abaj-masati.html
  • institute.bystrickaya.ru/ezhekvartalnij-otchet-stranica-41.html
  • kanikulyi.bystrickaya.ru/vzletaya-vishe-elej-na-istoricheskoj-scene-bolshogo-teatra-v-mezhdunarodnij-den-zashiti-detej-sobrali-vospitannikov.html
  • essay.bystrickaya.ru/dokumentaciya-dokumentaciya-ob-otkritom-aukcione-v-elektronnoj-forme-dlya-subektov-malogo-predprinimatelstva-4412.html
  • knigi.bystrickaya.ru/socialnaya-podderzhka-molodih-semej-e-v-zhizhko-i-s-d-chiganovoj.html
  • institut.bystrickaya.ru/sredstva-upravleniya-replacement-housing.html
  • diploma.bystrickaya.ru/zobrazhennya-relfu-na-kartah.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.