.RU

3.4. Способности представления (представления как психический процесс) - В. Д. Шадриков Ментальное развитие человека



^ 3.4. Способности представления (представления как психический процесс)


Обычно представление определяется как образ предмета или явления, в данный момент не воздействующего на органы чувств.

^ По происхождению выделяют представления, возникающие на основе восприятий как результат деятельности памяти, воспроизводящей прежде воспринятое; на основе воображения, формирующиеся или возникающие безотносительно к прежнему восприятию, хотя и использующие его; на основе мышления, реализующиеся в графических моделях, схемах.

Существуют и иные точки зрения, не признающие такого разделения представлений на образы памяти и воображения. Некоторые исследователи определяют представление как процесс оживления следов прошлых восприятий, а воображение — как создание нового образа на основе замыкания новых связей между следами прежних восприятий1. Другие рассматривают представление как процесс создания образа путем мысленного преобразования его наглядной основы (например, на основе чтения чертежа), а воображение — как преобразование уже созданных образов2.

Так, подчеркивая различие между представлением и воображением, И.С. Якиманская отмечает, что "если представление есть результат представливания с опорой на восприятие, то воображение есть сложная деятельность представливания, осуществляемая с максимальным отвлечением от исходной основы, путем разноплановых и многократных преобразований имеющихся представлений"3.

^ По степени обобщения объективной реальности представления подразделяются на единичные (представления конкретных предметов и явлений), общие (представления об общих чертах группы предметов или явлений) и схематизированные (отражение предметов или явлений в виде условных графических изображений).

Наиболее распространенной является классификация представлений в зависимости от анализатора, с которым главным образом связано их возникновение. Так, выделяются зрительные, слуховые (речевые и музыкальные), двигательные, или кинестетиче­ские (о движении тела и его частей, а также речедвигательные), осязательные, обонятельные и др. В качестве одного из важнейших видов выступают пространственные представления как отражение формы и размещения объектов (сами объекты при этом представляются весьма неопределенно), которые в свою очередь включают плоскостные и трехмерные (стереометрические) представления.

^ По содержанию деятельности, в которой они функционируют, выделяют художественные, математические, технические, географические и другие представления.

В свете проводимого нами анализа следует упомянуть и классификации образов. В частности, на основе обобщения экспериментальных данных Ж. Пиаже1 предложил следующую классификацию образов по их структуре: репродуктивные, отражающие уже известные предметы и события, подразделяющиеся в свою очередь на статические (отражающие неподвижные предметы), кинетические (отражающие различные формы движения) и преобразующие (отражающие уже известные преобразования объектов); антиципирующие, воспроизводящие новые события и предметы, включающие кинетические и преобразующие (отражающие как конечный результат преобразований, так и все этапы трансформации образа). В отечественной психологии1 образы различаются по степени обобщенности, способам формирования и функционирования.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать яркость — четкость, указывающая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения свойств объекта (метрических, модальных, интенсивностных)2; точность образов, определяемая степенью соответствия образа объекту, воспринимавшемуся ранее; полнота, характеризующая структуру образа, отражение в нем формы, размеров и пространственного положения объектов; детальность представленной в образе информации.


^ 3.5. Способности воображения

(имажинитивные процессы)


В психологии познавательных процессов не выработано единого определения воображения. В каждом из предлагаемых определений авторами подчеркиваются те стороны, которые, по их мнению, являются наиболее яркими и важными чертами воображения, отличающими его от других психических процессов. Основным содержанием процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений, приведение образов в новое сочетание.

Отличительной чертой воображения можно считать то, что оно обязательно протекает в наглядном плане, хотя возникающие образы и не имеют оригинала в действительности, причем эти образы невозможно получить ни эмпирическим, ни логическим путем. В качестве материала воображения обычно выступают образы предметов, ситуаций, обстоятельств, а также, по мнению некоторых авторов, и мысли, идеи. Основным действием в процессе воображения является представливание, "направленное на воспроизведение того или иного представления и на мысленное изменение его"1.

Существует и другая точка зрения, согласно которой воображе­ние не рассматривается как самостоятельный психический процесс, поскольку, по мнению сторонников этой точки зрения, преобразование образа и открытие нового, традиционно выделяемые в качестве основных признаков воображения, являются необходимыми сторонами любого процесса чувственного отражения действительности и функциями всех психических процессов2.

Традиционно видами воображения считают пассивное и активное, различающиеся по степени сознательного и активного отношения человека к действительности. Пассивное воображение в свою очередь делится на преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное, проявляющееся, как правило, в пограничных состояниях), а активное — на творческое, представляющее собой создание новых, оригинальных образов и идей, и воссоздающее, основанное на создании образов, соответствующих описанию. Некоторые авторы, однако, отрицают целесообразность разделения воображения на воссоздающее и творческое, поскольку "всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерно уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от первого ко второму"1. Особенность же собственно творческого воображения заключается в том, что "оно является процессом в основе своей сознательным, протекающим при активной деятельности мышления субъекта и подчиненным прямо или косвенно осознаваемой задаче — научной, художественной, практической"2.

^ По временной направленности виды воображения можно разделить на ретроспективное (воображение-воспоминание); воображение, непосредствен-но включенное в совершаемую деятельность, и воображение, направленное на будущее3.

^ По характеру возникновения образов воображение может подразделяться на конкретное, регулятором которого выступают конкретные образы и идеи, и абстрактное, выражающееся в создании символов, схем.

В зависимости от вида деятельности, в процессе которой функционирует воображение, выделяются техническое, музыкальное, научное, художественное и другие виды воображения.

Характеризуя воображение как "сквозной психический процесс, симметричный памяти, но противоположного направления", Л.М. Веккер предлагает классификацию, в основе которой лежат особенности материала, предмета психической деятельности1. Такой подход позволяет выделить сенсорно-перцептивное воображение (собственно образное), включающее зрительное, слуховое, двигательное, пространственное и, вероятно, другие виды воображения, словесно-логическое (концептуальное), выступающее как элемент мышления; эмоциональное. Как особый вид выделяем оперативное воображение, определяемое как активное функционирование образов воображения в качестве программы деятельности.

Как показатели продуктивности воображения отмечаются новизна, оригинальность и осмысленность переработки данных опыта; широта оперирования образами, понимаемая как возможность выполнять преобразования различного материала; тип оперирования (доступный способ преобразования), который может характеризоваться либо изменением положения воображаемого объекта, либо изменением его структуры, либо комбинацией этих преобразований.


^ 3.6. Способности мышления (мыслительные процессы)

Мышление обычно определяется как опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредовании — и обобщенное познание объективной реальности1, "процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты"2. В процессе мышления объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы "вычерпывается" все новое содержание3.

Традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Основными признаками наглядно-действенного мышления являются, во-первых, неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии; во-вторых, неразрывная связь с прямым манипулированием вещами4, принципиальная невозможность реализовать поставленную задачу без участия практических действий5. Наглядно-действенное мышление направлено прежде всего на выявление свойств предметов и явлений, наиболее близко лежащих "к поверхности", но скрытых от непосредственного восприятия.

^ Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наиболее значительную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные образы. "Визуальное" мышление1 — это мышление зрительными образами, в процессе которого "оцениваются и определяются различные взаимоотношения между вступившими в противоречие элементами и их комплексами, рассматриваются возможные направления развития ситуации. Результатом этой работы может быть порождение новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание структурным и видимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объектам восприятия"2.

Важной особенностью образного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы. К сожалению, эти вопросы в психологии изучены еще недостаточно.

Как один из видов образного мышления можно выделить пространственное мышление как вид мыслительной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных задач. Следует отметить, что выявление пространственных свойств и отношений возможно только в ходе преобразующей деятельности.

В отличие от третьего традиционно выделяемого вида мышления — словесно-логического, функционирующего в абстрактной вербальной форме и осуществляемого при помощи логических операций с понятиями, в образном мышлении слова используются только как средство выражения выполненных в образах преобразований.

^ По характеру связи с практикой выделяются практическое мышление, совершающееся в практической деятельности и направленное на решение частных конкретных задач, и теоретическое, связанное в основном с нахождением общих закономерностей. Однако следует отметить, что "интеллект у человека един и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том или другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом мышлении"1.

^ По роду связей и отношений, отражаемых мышлением, выделяются эмпирическое мышление, характеризующееся отражением объектов со стороны их внешних связей и проявлений, и теоретическое, "отражающее внутренние связи объектов и законы их движения"2.

В качестве специфического вида мышления в зарубежной психологии рассматривается эмоциональное мышление, вызываемое не с познавательной целью, а побуждениями чувств и включающее аффективное (эстетическое и религиозное) и волевое мышление3.

^ По параметру содержания труда, в который включено мышление, выделяется такой его специфический вид, как техническое мышление, имеющее трехкомпонентную понятийно-образно-действенную структуру, где каждый из компонентов занимает равноправное место4.

В качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности, выделяются следующие:

Вместе с тем следует отметить, что большинство так называемых качеств ума относится не столько к характеристикам продуктивности собственно мыслительной деятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня, обусловливающим продуктивность познавательной деятельности в целом.


^ 3.7. Способности внимания (аттенционные процессы)

Внимание занимает особое место среди психических явлений. Обычно под вниманием понимают не отдельный психический процесс, а определенную сторону психических процессов — направленность, сосредоточенность сознания на объектах или явлениях, предполагающую повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

Основными функциями внимания являются отбор релевантных воздействий, удержание деятельности до момента достижения цели, регулирование и контроль протекания деятельности.

^ По объекту психической активности выделяются сенсорно-перцептивный, связанный с раздражителями разных модальностей, интеллектуальный, двигательный и эмоциональный виды внимания.

В зависимости от активности личности в организации внимания можно выделить непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

^ По характеру направленности внимание можно разделить на внешненаправленное (перцептивное), объект которого находится во внешнем мире, и внутреннее, направленное на собственные ощущения, мысли, переживания. Внимание характеризуется рядом свойств:

— устойчивость внимания — длительность сосредоточения на объекте или явлении;


^ 3.8. Психомоторные способности (психомоторные процессы)

В современной учебной и методической литературе проблемы психомоторики, к сожалению, практически не затрагиваются, что связано, несомненно, с их недостаточной разработанностью.

Под психомоторикой, как правило, понимается "объективация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями"3.

Впервые наиболее обстоятельный анализ особенностей и способов диагностики психомоторики был проведен еще в начале века в русле психотехники4, в результате чего были выделены следующие особенности психомоторики взрослого человека: статическая координация (дрожание пальцев и колебания рук); динамическая координация (одной руки или обеих рук); моторная активность (скорость реакции, быстрота установки и скорость дви­жений); соразмерность движений, определяющая ориентацию человека в пространстве; направление движения; составление формул (энграмм) движений и автоматизированные движения; одновременные движения; ритм движений; темп движений; мышечный тонус; сила, энергия движений.

Перечисленные особенности представляют собой инструктурированный, хотя и довольно полный перечень, включающий как сложные психомоторные характеристики (координация, одновременность), так и относительно простые показатели (сила движений, тонус и др.), являющиеся скорее физиологическими свойствами движений.

Попытка классификации психомоторных процессов была предпринята К.К. Платоновым1, который подразделил психомоторику на сенсомоторные процессы (основная подструктура), идеомоторные процессы и произвольные моторные действия. Идеомоторные процессы связываются различными авторами с представлениями о движениях, что, по нашему мнению, скорее относится к особенностям памяти и воображения. В сенсомоторных процессах выделяются три группы:

  1. простые сенсомоторные реакции, характеризующиеся возможно быстрым ответом, заранее известным простым одиночным движением на внезапно появляющийся, но тоже заранее известный сенсорный сигнал;

  2. сложные сенсомоторные реакции, включающие реакции различения, выбора, переключения и реакции на движущийся объект;

3) сенсомоторная координация, характеризующаяся динамичностью и раздражителя, и двигательного ответа, включающая реакцию слежения и собственно координацию движений.

Показателем продуктивности 1-й группы реакций является время, в качестве показателей реакций 2-й и 3-й групп выступают скорость, точность и вариативность (степень изменения скорости и точности).

Основными характеристиками рабочих движений считаются траектория, описываемая формой, направлением и объемом движений; скорость, обусловливающая в сочетании с ускорением равномерность движений; темп и сила движений.

Рядом ученых1 предлагается подход к изучению психомоторики как к проявлению общей двигательной активности человека, решающую роль в которой играет кинестетический анализатор. Комплексное рассмотрение двигательной активности на нескольких уровнях; целостной деятельности, отдельного акта, макро- и микродвижений2 — позволило включить в число психомоторных характеристик самые различные двигательные особенности: локомоторную функцию, обеспечивающую динамичность поведения человека в окружающей среде; мышечный тонус как энергетическую характеристику двигательной активности; особенности статического и динамического тремора как по­казатель степени координации движений и регулятор успешности их выполнения; силу мышечного напряжения (ручную и становую) как показатель общего физического развития; статическое мышечное напряжение (усилие); точность движений рук и ног; особенности графических движений. Качественную сторону двигательной деятельности, зависящую от степени развития двигательного анализатора, эти авторы характеризуют с помощью таких свойств, как сила, скорость, выносливость, точность, ритмичность движений.

Анализируя особенности психомоторики с учетом двигательных способностей, под которыми понимаются "такие психологические и психофизиологические особенности, которые способствуют успешности двигательной (физической) деятельности"3, Е.П. Ильин выделил несколько групп качеств, характеризующих психомоторику. Первая группа качеств включает в себя координационные способности, а именно: способности к сохранению равновесия тела и устранению статического и динамического тремора; проприоцептивные функции, включающие оценку, отмеривание, воспроизведение и дифференциацию пространственных, силовых и временных параметров движений, а также кратковременную и долговременную память на указанные параметры движений. Во вторую группу психомоторных характеристик, определяющих скоростно-силовые особенности и выносливость человека, входят показатели, характеризующие быстродействие (время реагирования на различные сигналы, максимальная частота движений, быстрота одиночного движения); показатели мышечной силы, степени напряженности (тонуса) мышц и подвижности суставов; скоростно-силовые качества (взрывная сила); выносливость при статических усилиях и при динамической работе. Выделяют также сложные способности, такие, как меткость, ловкость и т.д.

Существует и несколько иной подход к исследованию психомоторики, основанный на изучении основных свойств движений. Так, еще И.М. Сеченовым были выделены четыре ведущих свойства, характеризующие любые движения: направление, сила, напряженность и скорость1. А.А. Толчинский2 предложил шесть основных свойств психомоторных функций: меткость, ловкость, координацию, ритмичность, скорость и силу движений. Наконец, С.Л. Рубинштейн3, рассматривавший движения как способы, механизмы осуществления действий, выделял следующие свойства движений: скорость (быстрота прохождения траекторий); сила; темп (количество движений за определенный промежуток времени); ритм (временной, пространственный и силовой); координированность; точность и меткость; пластичность и ловкость.

Зарубежные психологи предлагают иную классификацию факторов психомоторики: точность контроля; одновременная координация нескольких конечностей; ориентация ответа; время реакции; скорость движений руки; управление темпом; ловкость руки; ловкость пальцев; устойчивость руки и кисти; скорость движений кисти и пальцев; точность наводки4.


^ 3.9. Основания классификации способностей

Анализ литературы позволил выявить основания классификаций различных познавательных психических процессов и внимания, в качестве которых выступают: свойства раздражителя и модальность — при классификации ощущений; преобладающая роль анализатора и форма существования материи — при классифика­ции восприятий; предмет, материал запоминания, активность субъекта, продолжительность процесса, ведущий анализатор — при классификации особенностей памяти; ведущий анализатор, степень обобщенности образа и содержание деятельности — при классификации представлений; степень сознательности и активности субъекта, временная направленность активности, характер возникновения образов, вид деятельности, особенности материала психической деятельности — при классификации воображения; предмет, материал деятельности, характер связи с практикой, характер отражаемых связей и отношений, содержание труда — при классификации особенностей мышления; активность субъекта в организации внимания, направленность внимания на внешний мир и внутренний мир человека, объект внимания, ведущий анализатор — при классификации особенностей внимания.

Виды познавательных психических процессов и внимания, классифицируемые по указанным основаниям, представлены в табл. 2.

Сравнение возможных классификаций психических процессов свидетельствует об отсутствии единого подхода к этой проблеме. Как следует из табл. 2, только один критерий — ведущий анализатор представлен на всех уровнях психического отражения. Остальные критерии выступают в качестве оснований классификаций только одного либо двух-трех процессов. Специфика цели нашей работы — создание стандартного перечня способностей — обусловила необходимость отобрать наиболее содержательные, информативные основания классификаций, являющиеся одновременно и наиболее общими, представленными (реально или потенциально) на всех уровнях отражения.


Таблица2.

Основания классификаций психических процессов

Основание классифи-кации

Вид психического процесса




Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображение

Мышление

Внимание

1

2

3

4

5

6

7

8

Ведущий анализатор (модаль-ность)

Зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, статико-кинетическое, органическое, мыщечно-суставное, тактильное, болевое, температурное, вибрационное

Зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестическое

Зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая

Зрительное, слуховое, двигательное, осязательное, обонятельное

Зрительное, слуховое

"Визуальное"

Зрительное, слуховое

Предмет, материал деятель-ности







Двигательная, эмоциональная, образная, вербальная




Эмоциональ-ное, образное, словесно-логическое (концептуальное)

Наглядно-действенное, образное, словесно логическое, эмоциональное

Сенсорно-перцептив- ное, ин- теллектуаль-ное, двигательное

Форма су-ществования материи




Пространства, времени, движения




Простран-ственное

Простран-ственное

Простран-ственное




Активность субъекта







Непроизволь-ная, произвольная













Продолжи-тельность протекания процесса







Кратко- и долго-временная, оперативная













Вид деятельности, содержание труда










Художествен ное, математическоетехническое и т.д.

Художествен-ное, техническое, музыкальное и т.д.

Техническое, музыкальное и т.д.




Направлен-ность актив-ности













Ретроспективное, актуальное, направленное на будущее




Внешне-направ- ленное, вну-треннена-правленное

Свойства рецепторов

Экстероцеп-тивное, интероцептив-ное, проприо-цептивное



















Характер связи с практикой
















Практическое, теоретическое




Степень обобщен-ности













Единичное, общее, схемати-зированное







Характер возникнове-ния образов
















Конкретное, абстрактное




Характер отраженных связей и отношений



















Эмпирическое, теоретическое

Способ запоминания




Механическое, смысловое
















В результате анализа из общего списка были исключены те критерии, которые использовались для характеристики отдельных психических процессов: способ запоминания — для памяти, степень обобщенности — для представления, характер возникновения образов — для воображения, характер отображаемых связей и отношений — для мышления. Эти критерии, применявшиеся некоторыми авторами при изучении и классификации гностических процессов, недостаточно разработаны, встречаются в небольшом числе работ, поэтому мы не включили их в нашу схему классификаций.

Кроме того, формулировки некоторых оснований классификаций были уточнены и изменены, что позволило, на наш взгляд, более адекватно отразить их содержание, а именно: критерий "предмет, материал деятельности" был преобразован в "предмет отражения", а критерий "направленность активности" — в "направленность отражения", причем последний был разделен на направленность отражения в пространство и направленность отражения во времени, что дало возможность объединить его с показателем "свойства рецепторов", рассматривая его как направленность сенсорной активности на внешний мир и внутренний мир субъекта этой активности.

В результате преобразований в число критериев классификаций познавательных процессов и внимания были включены следующие: ведущий анализатор, предмет отражения, форма существования материи, активность субъекта, направленность отражения в пространстве и во времени, продолжительность протекания процесса, вид деятельности (содержание труда) и характер связи с практикой.

Выделяемые в соответствии с перечисленными критериями виды психических процессов и внимания представлены в табл. 3.

^ 3.10. Основания классификации видов психических процессов

Рассмотрим каждый из выбранных критериев классификаций в отношении к отдельным психическим процессам. Как отмечалось ранее, наиболее представлен показатель модальности, однако список основных видов психических процессов, выделяемых даже по этому параметру, далеко не полон.

Как следует из табл. 3, наиболее изученной на всех уровнях познания является работа зрительной системы. Этот факт отчасти объясняется объективными причинами. Доминирование зрительной системы обусловлено не только "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов" над другими их видами, но и тем, что "она играет роль внутреннего канала связи между всеми анализаторными системами (подобно кинестетическому анализатору) и является органом преобразователем сигналов"1. В настоящее время установлена возможность работы зрительной системы на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятия) и аперцептивном (представления). Исследования «визуального» мышления доказали правомерность этого положения и для уровня мыслительных процессов.

Изучая роль различных анализаторов в процессе познания, Б.Г. Ананьев отмечал, что «такое совмещение имеется и в слуховой системе, которая, однако, работает на последнем уровне (аперцепция) в специализированных формах речевых и музыкальных представлений, не обладая к тому же способностью преобразования сигнала»2. Однако исследований слуховой системы проведено несравненно меньше, чем зрительной системы.


Таблица3

Уточненная схема оснований классификаций видов психических процессов




Вид психического процесса




Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображение

Мышление

Внимание

1

2

3

4

5

6

7

8

Ведущий анализатор (модально-сть)

Зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, статико-кинетическое, органическое, мыщечно-суставное, тактильное, болевое, температурное, вибрационное

Зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, ки-нестическое

Зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая

Зрительное, слуховое, двигательное, осязательное, обонятельное

Зрительное, слуховое

"Визуальное"

Зрительное, слуховое

Предмет отражения







Двигательная, эмоциональная, образная, вербальная




Эмоциональное, образное, словесно-логическое (концептуальное)

Наглядно-действенное, образное, словесно логическое, эмоциональное

Сенсорно-перцептивное,

интеллектуаль-ное, двигательное

Форма существова-ния материи




Пространства, времени, движения




Простран-ственнное

Пространст венное

Пространст венное




Активность субъекта







Непроизвольная, произвольная




Пассивное, активное: воссоздающее, творческое




Непроизвольное, произвольное, послепроизволь-ное

Направлен-ность отра-жения:

в прост-ранстве

во времени

Экстероцептивное,

интероцептивное,

проприоцептивное










Актуальное, направленное на будущее, ретроспективное




Внешненаправленное, внутренненаправленное

Продолжи-тельность протекания процесса







Кратко- и долго-временная, оперативная













Вид деятель-ности, содержание труда










Художествен-ное, математи-ческое, техни-ческое и т.д.

Художествен-ное, техничес-кое, музы-кальное и т.д.

Техническое, музыкальное и т.д.




Характер связи с практикой
















Практическое, теоретическое




Роль остальных анализаторов в процессах психического отражения изучена еще чрезвычайно слабо, положение об интермодальности высших (по отношению к ощущению) познавательных процессов не отрицает необходимости исследования роли и специфики проявления каждой модальности на различных уровнях познания.

Такое положение поставило перед нами задачу дополнить полученную в результате анализа литературы картину особенностей психических процессов по параметру их модальности. Так, учитывая, что в памяти фиксируются не только результаты восприятия окружающей действительности, но и результаты ощущений, в число видов памяти мы включили кинестетическую, тактильную, болевую, температурную, статико-кинетическую, органическую и вибрационную память. Поскольку представление и воображение являются процессами воссоздания целостных образов и оперирования ими, выделенные в них виды должны быть, на наш взгляд, аналогичны видам восприятия, поэтому в их число вошли зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое и кинестетическое представление и воображение. Особенности мышления были дополнены слуховым видом мышления, которое до сих пор изучалось преимущественно в форме музыкального мышления1.

Анализ видов психических процессов по критерию "предмет отражения" показал, что этот критерий является "сквозным" практически для всех уровней познания. Поэтому мы ограничились следующими преобразованиями: представление и воображение были разделены в соответствии с особенностями существующих образов на собственно образное, двигательное и эмоциональное; из числа видов воображения было исключено концептуальное поскольку оно является лишь постулируемой, но совершенно неизученной особенностью воображения; предмет отражения для восприятия и ощущения был разделен в соответствии с особенностями предметов и явлений внешнего, материального мира и особенностями человека как носителя субъективного, который может выступать и как субъект, и как объект отражения.

Особое место занимает критерий "форма существования материи", предложенный для классификации восприятия и практически не используемый для классификации других видов психических процессов, хотя известно, что исходным материалом, дающим информацию о свойствах действительности, являются результаты ощущений и восприятий, которые в свою очередь служат источником функционирования процессов памяти, мышления, воображения. Это позволяет сделать вполне естественный вывод о том, что практически все отдельные виды восприятия могут иметь соответствующие аналоги и остальных познавательных процессов. В то же время тесная и неразрывная связь всех психических процессов, единство психики как системы обусловливают и обратную связь между различными уровнями познания.

Как справедливо отмечал Б.Г. Ананьев1, ориентация человека в пространстве и структура восприятия пространства выражают общие свойства психического развития. Неслучайно большое внимание в последнее время многими авторами уделяется изучению особенностей пространственного представления, воображения и мышления, основным материалом которых являются пространственные образы, непосредственно связанные со специальным видом восприятия — восприятием пространства. Однако пока практически не исследована пространственная память, без которой невозможно функционирование как пространственного воображения, так и пространственного мышления.

Еще менее разработана другая сторона познавательных процессов, связанная с такой категорией, как "время", изучавшаяся до сих пор также в основном на уровне восприятия. Однако результаты исследований привели ряд ученых к выводу о существовании двух механизмов оценки времени: оценка коротких интервалов (до 10 с), которая рассматривается как ответ на некоторый (пока неизвестный) стимул и называется собственно "восприятием времени", и оценка более длительных интервалов, при которой возникает необходимость запоминания длины интервала, а физическое время является далеко не единственным фактором, определяющим оцениваемую величину, названа "суждением о времени"1.

Несколько иное положение в психологии познавательных процессов занимает категория "движение". Так, если на уровне восприятия движение изучается, как правило, в отношении внешнего мира как отражение перемещения внешних объектов и практически не затрагиваются проблемы восприятия собственных движений, раскрытие которых не ограничивается только изучением особенностей кинестетических ощущений, то на уровне остальных психических процессов акцент смещается в основном на изучение особенностей "внутреннего" движения: двигательная память как память на собственные движения, двигательные представления как представления о движениях собственного тела и т.д.

Особенности отражения пространства, времени и движения были включены в число видов психических процессов на всех уровнях познания.

Как можно видеть из табл. 4, параметр "активность субъекта" характеризует только отдельные процессы, хотя, на наш взгляд, нет сомнения в том, что это общая характеристика всей психической деятельности; в связи с этим каждый психический процесс был разделен нами на два вида: произвольный и непроизвольный.

Одной из наименее изученных в психологии является проблема направленности отражения: направленность отражения во времени характеризует лишь процесс воображения, причем это только констатируется и экспериментально практически не исследовано, а направленность отражения в пространстве изучалась главным образом на уровне сенсорного отражения и при исследовании внимания.

В связи с тем что в качестве предмета отражения может выступать как окружающая человека действительность (материальный и социальный мир), так и собственный внутренний мир, все психические процессы были нами разделены на внешненаправленные и внутренненаправленные.

Таблица 4.

Основания классификаций видов психических процессов

Основание

Вид психического процесса

классифи-кации

Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображение

Мышление

Внимание

1

2

3

4

5

6

7

8

Ведущий

Зрительное, слуховое,

Зрительное,

Зрительная, слу-

Зрительное,

Зрительное,

Визуальное,

Зрительное,

анализатор

осязательное, обоня-

слуховое,

ховая, осязатель-

слуховое, осяза-

слуховое, осяза-

слуховое (музы-

слуховое, осяза

(модаль-

тельное, вкусовое, ста-

осязательное,

ная, обонятель-

тельное, обоня-

тельное, обоня-

кальное)

тельное, обоня-

ность)

тико-кинетическое, ор

обонятельное,

ная, вкусовая, ки-

тельное, вкусо-

тельное, вкусо-




тельное и т.д.




ганическое, мышечно-

вкусовое, ки-

нестическая, так-

вое, кинести

вое, кинести-










суставное, тактильное,

нестическое

тильная, болевая,

ческое

ческое










болевое, температурное




температурная,






















статико-кинети-






















ческая, органи-






















ческая, вибраци-






















онная













Предмет

Предметов и явлений

Предметов и

Образная,

Образное,

Образное,

Наглядно-образ

Сенсорно-пер-

отражения

внешнего мира,

явлений внеш-

двигательная,

двигательное,

двигательное,

ное, наглядно-

цептивное, ин




Человека

него мира, че-

вербальная,

эмоциональное

эмоциональное

действенное,

теллектуальное,







ловека

эмоциональная







словесно логи

двигательное



















ческое, эмоци






















овальное




Форма су-




Пространства,

Пространствен

Пространст-

Пространст-

Пространст




ществования




времени,

ная, на время, на

венное, о време

венное

венное




материи




движения

движения

ни, о движении










Активность




Произвольное,

Произвольная,

Произвольное,

Произвольное,

Произвольное,

Произвольное,

субъекта





непроизволь­ное

Непроизвольная

непроизвольное

непроизвольное

непроизвольное

непроизвольное

Направлен-






















ность отра-






















жения:




Внешненаправ-

Внешненаправ-

Внешненаправ-

Внешненаправ-

Внешненаправ-

Внешненаправ-

в прост-

Экстероцептивное,

ленное, внут

ленное, внут-

ленное, внут-

ленное, внут

ленное, внут-

ленное, внут-

ранстве

интероцептивное,

ренненаправ-

ренненаправ-

ренненаправ

ренненаправ-

ренненаправ

ренненаправлен




проприоцептивное

ленное

ленное

ленное

ленное

ленное

ное

во времени

Актуальное

Актуальное

Направленная на

Ретроспектив-

Ретроспектив-

Ретроспектив-

Актуальное










прошлое

ное, актуальное,

ное, актуальное,

ное, актуальное,
















направленное на

направленное на

направленное на
















будущее

будущее

будущее




Продолжи




Симультанное,

Кратко- и долго-













тельность




сукцессивное

временная, опе-













протекания







ративная













процесса






















Вид деятель-




Художествен-

Художественная,

Художествен-

Художествен

Художествен




ности




ное, математи-

математическая,

ное, математи-

ное, техничес

ное, техничес-










ческое, техни

техническая,



ческое, техни-

кое, математи

кое, математи-










ческое, музы-

музыкальная и

ческое, музы-

ческое и т.д.

ческое, музы










кальное и т.д.

т.д.

кальное и т.д.




кальное и т.д.




Характер
















Практическое,




связи с
















теоретическое




практикой























Относительно характеристики направленности отражения во времени можно сделать следующие замечания. В связи с самой сущностью процессов ощущения и восприятия, обеспечивающих непосредственно отражение действительности, внимания как сосредоточения сознания на объекте и памяти, обусловливающей сохранение и актуализацию прошлого опыта, они выступают только в форме актуального (ощущение, восприятие, внимание) и ретроспективного (память) отражения. Представление, воображение и мышление как процессы более высоких уровней отражения могут быть направлены и на прошлое, и на настоящее, и на будущее.

На наш взгляд, не вызывает сомнения и тот факт, что любой психический процесс проявляется своеобразно в зависимости от содержания и характера деятельности, в реализации которой он участвует, поэтому критерий классификации "вид деятельности, содержание труда" рассматривается нами как "сквозной".

Характер протекания психического процесса в зависимости от его продолжительности до сих пор изучался в основном применительно к восприятию и памяти, и в нашей работе не проводилось разделения других психических процессов по этому параметру, которое, может быть, и возможно, но пока не изучено ни в теоретическом, ни в практическом плане.

Наконец, критерий "характер связи с практикой" в том специфическом понимании, которое предложено Б.М. Тепловым1, представляется нам очень важным для характеристики мышления как высшего уровня познания, поэтому теоретическое и практическое мышление были также включены в предлагаемый нами перечень свойств психических процессов, которые могут выступать в качестве способностей.

Все коррективы, внесенные в разделение познавательных психических процессов и внимания на отдельные виды в соответствии с рассмотренными ранее критериями их классификации, отражены в табл. 4. Это позволило в каждом психическом процессе выделить основные виды, каждый из которых может выступать в качестве способностей (см. рис. 13-18).






Ощущение


































Зрительное




Слуховое




Осязательное




Вкусовое




Обонятельное




Мышечно-суставное















Тактильное




Болевое




Температурное




Статико-кинетическое




Органическое




Вибрационное



Рис. 13. Основные виды ощущений




Рис. 14. Основные виды восприятия




Рис. 15. Основные виды памяти




Рис. 16. Основные виды представлений




Рис. 17. Основные виды воображения




Рис. 18. Основные виды мышления



Рис. 19. Свойства психических процессов
^ 3.11. Свойства психических процессов и внимания
Выделенные в результате анализа литературы свойства психических процессов представлены на рис. 19. Видно, что их состав также далеко не однороден: некоторые из этих свойств отражают сущность тех или иных особенностей психики, другие характеризуют продуктивность познавательных процессов, третьи определяют продуктивность умственной деятельности в целом.

Так, известно, что исторически ведущие свойства процесса восприятия (предметность, константность, целостность, осмысленность, обобщенность, избирательность) были выделены прежде всего с той целью, чтобы отличить ощущение как более элементарную, простейшую форму отражения от восприятия — психического процесса более высокого уровня.

Следует отметить, что практически все эти свойства присущи не только восприятию, но и остальным психическим процессам. Например, предметность можно считать общим свойством, конституирующим характер психической деятельности1. Обобщенность и осмысленность — ведущие особенности, определяющие процесс человеческого мышления и воображения, избирательность — основная характеристика внимания. В связи с этим данные свойства были исключены из нашего дальнейшего анализа.

Особое положение занимает свойство памяти, обозначенное как мобилизационная готовность. Многие авторы характеризуют его как сложное психическое образование, результат интеграции мнемических и мыслительных, волевых и эмоциональных свойств личности. Это свойство также не будет рассматриваться в нашем анализе.

Некоторые "качества ума" (самостоятельность, широта и глубина) были исключены нами из числа характеристик продуктивности, поскольку их можно скорее отнести к интегральным свойствам личности, обеспечивающим продуктивность познавательной, умственной деятельности в целом.

Что касается таких показателей, как эмоциональная окрашенность и эмоциональный тон, то они, на наш взгляд, выступают как "сквозные" характеристики психической деятельности и вряд ли могут рассматриваться в качестве свойств продуктивности психических процессов.

Особую группу составляют свойства внимания, что объясняется, вероятно, спецификой этого психического явления. Как справедливо отмечал Л.М. Веккер1, перечень свойств внимания чрезвычайно неоднороден. Например, объем внимания является базальным количественным показателем продуктивности внимания; распределение и переключение внимания отражают операционные особенности этого процесса, которые в свою очередь тоже характеризуются количественными показателями (например, широтой распределения, скоростью и точностью переключения), а концентрация воплощает в себе как операционную, так и количественно-объемную характеристики. В связи с этим традиционно выделяемые свойства внимания: концентрацию, распределение, переключение — будем рассматривать как способности, имеющие свои характеристики продуктивности.

Все остальные свойства психических процессов (см. рис. 20) будут рассматриваться как характеристики их продуктивности.

Понимание способностей как характеристик продуктивности функциональных систем, определяющих формирование и функционирование системы деятельности, позволяет нам использовать в качестве показателей их продуктивности основные параметры эффективности деятельности, к которым относятся:

- производительность, характеризуемая количеством продукции, полученной в единицу времени, или скоростью выполнения тех или иных действий;

- качество как соответствие результата деятельности необходимым требованиям;

требуемые функции в определенный интервал времени, а с количественной – как

вероятность выполнения этих функций в течение заданного времени и в заданных условиях1.

На основе разработанного подхода мы попытались разделить свойства каждого психического процесса на три группы в соответствии с указанными критериями. Рассмотрим характеристики продуктивности отдельно для каждого процесса.

Ощущение. В качестве показателя продуктивности ощущения можно использовать скорость отражения действующего раздражителя (в стандартных условиях). Как показатели качества выступают следующие характеристики: адекватность, правильность отражения отдельных свойств предметов и явлений (точностной показатель ощущения); его пространственная локализация, по­нимаемая как расположение раздражителя в пространстве интенсивность как субъективная величина ощущения; дифференцированность — показатель различительной чувствительности. Устойчивость уровня чувствительности, т.е. длительность сохранения требуемых точностных и скоростных особенностей ощущения, является характеристикой его надежности.

Восприятие. В качестве показателя продуктивности восприятия используется количество объектов, отраженных (воспринятых) в единицу времени (объем восприятия), и минимальное время, необходимое для восприятия данного количества объектов (ско­рость восприятия). Точность восприятия — соответствие образа особенностям воспринимаемого объекта — будем рассматривать как качественный показатель этого психического процесса. Полнота, характеризующая один из аспектов точности — степень соответствия, не включена в число самостоятельных свойств продуктивности, а может использоваться как дополнительный показатель качества. Показателями надежности восприятия могут служить длительность восприятия с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.

Память. Продуктивность памяти можно охарактеризовать количеством запомненного и воспроизведенного в единицу времени материала (объем памяти) и скоростью запоминания и воспроизведения данного количества объектов. Показателем качества памяти может служить точность, т.е. соответствие актуализированного образа запомненному объекту. В качестве показателей надежности этого процесса могут выступать прочность памяти как длительность сохранения материала с последующим его воспроизведением и вероятность быстрого и точного запоминания и воспроизведения.

Представление. В качестве показателей продуктивности представления выступают количество образов объектов, представленных в заданный интервал времени, и скорость возникновения заданного количества образов. Качественным показателем представления может служить точность как соответствие образа особенностям представляемого предмета. Показатели полноты, детальности и яркости, характеризующие отдельные аспекты представления, входят в число дополнительных. В качестве показателей надежности будем использовать длительность формирования образов с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность возникновения заданного числа образов в заданный интервал времени.

Воображение. Показателями продуктивности воображения могут служить число выполненных преобразований образов (число решенных образных задач) и скорость выполнения этих преобразований. Качество воображения будем характеризовать адекватностью выполненных преобразований заданным условиям. Как дополнительный показатель качества может использоваться яркость образов, возникающих в результате преобразований. Показателями надежности могут выступать длительность выполнения заданных преобразований образов (решения образных задач) и вероятность выполнения точных преобразований образов в заданный интервал времени в заданных условиях.

Мышление. В качестве показателей продуктивности мышления могут выступать количество решенных в единицу времени задач и скорость решения заданного числа задач. Темп мыслительной деятельности, касающийся одного из аспектов скорости решения задач, используем как дополнительный показатель. Качество мышления будем характеризовать правильностью решения поставленных задач. Показателями надежности могут служить длительность правильного решения задач и вероятность правильного решения заданного числа задач в заданный интервал времени.

Внимание. Показателями продуктивности внимания будем считать скорость переключения внимания (минимальное время, необходимое для переключения внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую), широту распределения внимания (количество объектов или видов деятельности, одновременно находящихся в зоне внимания). Как показатели качества выступают ошибки распределения и переключения внимания и интенсивность, т.е. степень сосредоточения внимания на объекте. В качестве показателя надежности внимания будем использовать длительность концентрации внимания, понимаемую как вероятность безошибочного сосредоточения внимания в заданный интервал времени, и устойчивость внимания — длительность сосредоточения внимания на объекте.

Следует заметить, что кроме рассмотренных выше в число характеристик продуктивности воображения и мышления включен еще ряд показателей, определяющих качественную специфику, творческий характер данных психических процессов. В связи с этим они будут рассматриваться как cпецифические качественные показатели продуктивности мышления и воображения. К ним относятся новизна, оригинальность, тип и широта оперирования образами — для характеристики воображения; гибкость, экономичность, последовательность и критичность — для характеристики мышления.

Перечень свойств продуктивности психических процессов, описанных выше, представлен в табл. 5.


Таблица 5

Свойства продуктивности психических процессов




Вид психического процесса







Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображегае

Мышление

Внимание




1

2

3

4

5

6

7

8




Производи тельность

Скорость отражения раздражителя

Количество воспринятых объектов (объ­ем восприя­тия), мини­мальное время восприятия за данного числа объектов (скорость)

Количество запомненного и воспроизведен­ного материала (объем памяти), скорость запоми­нания и воспрсн изведения

Количество представленных объектов, ско­рость возникно вения заданного количества образов

Число выпол­ненных преоб­разований (чис ло решенных за дач), скорость выполнения пре образований образов

Количество решенных задач, скорость решения задач

Скорость пере­ключения, ши рота распре деления




Качество

Адекватность отраже-ния отдельных свойств объектов, пространст­венная локализация, дифференцированность, интенсивность

Точность

Точность

Точность

Адекватность выполненных преобразований

Правильность

Ошибки распре деления, ошиб ки переключе ния, интенсив ность




Надежность

Устойчивость уровня чувствительности

Длительность восприятия с требуемой скоростью и точностью, вероятность адекватного и быстрого восприятия объекта

Прочность, веро­ятность быстрого и точного запо­минания и вос­произведения

Длительность формирования образов с тре­буемой сте­пенью скорости и точности, вероятность возникновения заданного числа образов

Длительность решения образ ных задач (вы­полнения пре­образований об разов), вероят ность выполне­ния точных преобразований в заданный ин тервал времени

Длительность правильного решения задач, вероятность быстрого и пра­вильного реше­ния задач

Длительность концентрации, устойчивость

Специфи­ческие ка­чественные характерис­тики













Новизна, оригинальность

Гибкость, эко­номичность, последователь­ность



^ 3.12. Свойства психомоторики
Выделенные в результате анализа литературы свойства психомоторики представлены на рис. 21. Анализ показал крайнюю неоднородность используемых различными авторами показателей: к числу психомоторных относят мышечную активность, особенности и свойства простых и сложных движений, виды реакций и даже некоторые функции опорно-двигательного аппарата (например, локомоторные).

Как видно из рис. 21, свойства психомоторики, выделяемые различными авторами, во многом пересекаются; так, моторная активность включает сенсомоторные реакции и сенсомоторную координацию, координация движений рук является частным случаем сенсомоторной координации, а одновременные и соразмерные движения — ее основным признаком. На наш взгляд, проприоцептивные функции следует отнести к особенностям сенсорно-перцептивного уровня, а двигательную память — к мнемическим процессам.

Поэтому в наших исследованиях мы ограничимся следующими видами движений и реакций (рис. 22):

В качестве свойств продуктивности нами будут использоваться следующие характеристики движений и реакций (рис. 22): скорость реакции — типичное для данного человека в данных условиях латентное время его реакции, т.е. время от момента появления раздражителя до начала ответного движения3; скорость движений — быстрота прохождения траекторий4; точность движений — соответствие заданной траектории и направлению; координированность движений — "способность преодоления избыточных степеней свободы движущегося органа, т.е. превращение его в управляемую систему"1; темп движений — "количество движений за определенный промежуток времени, зависящий не только от скорости, но и от интервалов между движениями"2; ритм движений — периодическая повторяемость движений (в пространственном, временном и силовом аспектах); надежность — вероятность длительного выполнения движений с заданной скоростью, точностью, координированностью, темпом и ритмом.





Психомоторика







Виды движений,

действий, реакций




Характеристики

движений




Характеристики мышечной активности













Локомоторные функции




Скорость реакции




Мышечный тонус




Графические движения




Быстрота, скорость движений

Статический тремор




Автоматизированные движения




Точность

Динамический тремор




Одновременные движения




Направление

Мышечная сила




Динамическая координация




Ритм

Сила мышечного напряжения




Моторная активность




Темп

Мышечная выносливость




Идеомоторные реакции




Сила

Статическое мышечное напряжение




Сенсомоторные реакции




Траектория










Сенсомоторная координация




Пластичность




Проприоцептивные функции




Меткость

Двигательная память




Ловкость







Соразмерность







Координированность




Рис. 20. Свойства психомоторики


Характеристики психомоторики




Виды движений,

реакций




Характеристики движений, реакций




Сенсомоторная реакция




Скорость реакций и движений


Сенсосмоторная координация

движений:

руки,

обеих рук,

рук и ног


Точность

Координированность

Темп

Ритм

Надежность


Рис. 21. Характеристики психомоторики


^ 3.13. Способности, психические функции и познавательные процессы


В начале настоящей работы мы установили связь способностей и психических функций, что дало возможность содержательно определить «что такое способности» индивида, иными словами понять, что стоит за природными способностями человека.

Устанавливая связь психических процессов и психических функций мы решаем две задачи: во-первых, даем содержательное наполнение понятию «психический процесс», во-вторых связываем свойства психических процессов и способностей.

Психическая функция реализуется определенной функциональной системой, сформировавшейся в процессах филогенеза для реализации определенной функции. В связи психической функции и функциональной системы отражается методологический принцип единства структуры и функции (по С.Л.Рубинштейну). Это единство выступает как одна из сторон фундаментального принципа «психофизического единства». В области изучения функциональных систем реализующих отдельные психические функции к настоящему времени накоплен огромный материал, составивший отдельную область познания – «нейропсихологию»1. Мы начинаем понимать, чем обусловлены итоговые характеристики процессов познания и в чем природная сущность механизмов, лежащих в основе процессов познания.

Так как способности являются свойством функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, а психические познавательные процессы отражают процессуальный аспект функциональных систем, то становится очевидной связь способностей и психических познавательных процессов. В основе и тех и других лежат функциональные системы, обеспечивающие познание окружающего мира и самого себя. Характеризуем же мы их по итоговым показателям процесса познания. При этом, при характеристике познавательных процессов на первое место выступают качественные показатели (например: целостность, осмысленность, избирательность, константность и др. восприятия), а при характеристике способностей обращается внимание на количественные характеристики (полноту, точность, быстроту восприятия). В реальности, и свойства познавательных процессов и способности дают в своем единстве целостное понимание познания, обогащая взаимно друг друга. Например, избирательность восприятия отсылает нас при характеристике способностей восприятия к личностным качествам человека. Связь способностей и познавательных процессов проливает свет на ментальное развитие человека.


^ Глава 4. Интеллектуальные операции


Ранее мы определили, что способности субъекта деятельности формируются за счет достраивания природных способностей интеллектуальными операциями. Учитывая значимость понятия «интеллектуальных операций» в современном представлении о способностях человека, рассмотрим это понятие более подробно, посвятив этому вопросу настоящую главу.

^ 4.1. Определение интеллектуальных операций

Под интеллектуальной операцией будем понимать осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом. Это познание осуществляется через познавательные процессы. Функциональными механизмами познавательных процессов выступают конкретные функциональные физиологические системы (ощущения, восприятия, память, мышления). Операционными механизмами - выступает система приобретённых операций (познавательных действий, отнесённых к условиям познания). Интеллектуальные операции выступают в единстве функциональных и операционных механизмов. В настоящей работе основное внимание мы будем уделять операционным механизмам познания, используя для них термин «интеллектуальные операции».

^ Психология и логика

Отношения между психологией и логикой наиболее доступно и точно выразил Г.И. Челпанов1. Цель познания заключается в постижении истины. Эта истина познаётся в процессе мышления. Психология изучает процесс мышления, как и в каких интеллектуальных операциях эта истина постигается. Логика исследует, каким законам должно подчиняться мышление, чтобы оно могло привести к истине.

«Многим может показаться, - пишет Г.И. Челпанов, - что логика может указать средства для открытия истины в различных областях знания. Но в действительности это не так. Логика не поставляет своей целью открытие истины, а ставит своей целью доказательство уже открытых истин. Логика указывает правила, при помощи которых могут быть открыты ошибки. Вследствие этого, благодаря логике можно избежать ошибок…Её задача заключается в том, чтобы предостеречь от возможных ошибок1.

Таким образом, интеллектуальные операции выступают средством познания истины, правила логики позволяют избежать ошибок при оперировании данными, полученными с помощью интеллектуальных операций.

Следует отметить, что в самой логике существуют два направления: формальное и материальное. Какое – либо положение считается материально истинным, если оно соответствует действительности. Формально истинным считается заключение, когда оно выводится с достоверностью из тех или иных положений, т.е. когда верен способ соединения мыслей, само же заключение может совсем не соответствовать действительности.

Для пояснения различий между формальной и материальной истинностью возьмём пример из учебника логики Г.И. Челпанова

«Нам даны два положения:

Все вулканы суть горы.

Все гейзеры суть вулканы.

Из этих двух положений с необходимостью следует, что «все гейзеры суть горы». Это заключение формально истинно, потому что оно с необходимостью следует из двух данных положений, но материально оно ложно, потому что оно не соответствует действительности; гейзеры не суть горы. Таким образом, умозаключение, истинное формально, может быть ложным материально.

Но возьмем следующий пример:

Все богачи тщеславны.

Некоторые люди не суть богачи.

Следовательно, некоторые люди не суть тщеславны.

Это заключение истинно материально, потому что действительно «некоторые люди не суть тщеславны», но оно формально ложно, потому что не вытекает из данного положения. В самом деле, если бы было сказано, что только богачи тщеславны, тогда о всяком не-богаче мы сказали бы, что он не тщеславен. Но у нас в первом положении утверждается: «все богачи тщеславны», этим не исключается, что и другие люди могут быть тщеславными. В таком случае можно быть небогатым и в то же время быть тщеславным; из того, что кто-нибудь не есть богач, не следует, что он не может быть тщеславным. Из этого ясно, что указанное заключение не вытекает из данных положений необходимо1.

Таким образом, применяя законы логики для доказательства истинности того или иного заключения, мы должны всегда помнить об истинности посылок, которые часто выступают как непосредственное знание, полученное посредством интеллектуальных психологических операций.

^ 4.2. Интеллектуальные операции и эмоции

Интеллектуальные операции обеспечивают деятельность интеллекта, а деятельность интеллекта всегда сопровождается переживаниями. Интеллектуальная эмоция может быть связана с восприятием, представлением, памятью, идеями, рассуждениями – со всеми формами сознания. Обычно интенсивность переживаний соответствует средней тональности. Возникновение переживаний в процессе интеллектуальной деятельности характеризуется тремя фазами.

В первый момент - это изумление. Оно появляется у ребёнка уже к двадцати двум неделям. «Его особенный и странный характер, - отмечает Рибо, - состоит в том, что оно лишено содержания объекта; здесь имеется только отношение»2.

Второй фазой является удивление. Изумление – это нечто моментальное, удивление – устойчивое состояние. В удивлении уже присутствует содержательный объект. Удивление пробуждает внимание, ведёт к сосредоточению сознания на одном объекте. Удивление сопровождается переживаниями удовольствия или страдания.

Третья фаза – это фаза вопроса, размышления, которая следует за двумя первыми фазам. Это – момент любопытства, представленного в виде вопроса: что это такое? Как новый объект ассимилируется с нашим опытом?

В интеллектуальной деятельности чувства могут переходить в страсть к познанию.

Характеризуя интеллектуальную эмоцию, Т. Рибо пишет: «Она представляет собой ни что иное, как перенесение уже известных проявлений чувствований в группу операций ума»1.


^ 4.3. Порождение мысли и интеллектуальные операции


Одним из первых в мировой науке к проблеме порождения мысли обратился отечественный ученый Иван Михайлович Сеченов. Изучая процесс перехода «чувственного продукта» (ощущения) в предметную мысль, он обращает внимание на то, что:

- «внешний мир, доставляет материал чувству, а переработка его в чувственные продукты сознания совершается при посредстве развивающейся природной чувственной организации человека» (функциональных механизмов);

- внешний мир, воздействующий на человека, «не его простой агрегат предметов; они даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями»2;

Далее, И.М. Сеченов определяет мысль, как сопоставление двух (по меньшей мере) или более объектов друг с другом в известном отношении или направлении. Следовательно, в мысли можно выделить следующие общие элементы:

1) «раздельность объектов,

  1. сопоставление их друг с другом;

  2. направление этого сопоставления»1.

Анализируя процесс восприятия, И.М. Сеченов показывает, что «все вообще признаки или свойства предметов, доступные чувству, суть продуктов раздельных физиологических реакций восприятия, и число первых строго определяется числом последних»2. Этот вывод И.М. Сеченова подтверждается исследованиями последних 50-ти лет по строению функциональной системы зрения.

Воспринимая один и тот же предмет многократно в условиях изменчивости объективных и субъективных условий восприятия, ребенок выделяет в предмете отдельные его признаки и одновременно воспринимает весь предмет. В дальнейшем, воспроизведение одновременно и предмета и его признаков составляет настоящую предметную мысль, в которой объектами является предмет и его свойства, положение или состояние.

«В этой категории мыслей раздельности объектов соответствует раздельность физиологических реакций восприятия и их следов в нервной организации; сопоставлению их друг с другом – преемственность распространения нервных процессов при актах воспроизведения, а связующим звеньям (направление сопоставления) - частичное сходство между последовательными реакциями восприятия и их следами в памяти.

Только этим частичным сходством между первоначальной общей реакцией, соответствующей предмету, и детальной, соответствующей признаку и объяснимо непосредственное чувствование тесной связи между ними»3.

Обращаясь к работе И.М. Сеченова, констатируем еще раз его важный вывод о том, что предметная мысль порождается от взаимодействия предмета со сложно организованными органами чувств человека, позволяющими одновременно воспринимать предмет, его части и связывать их со следами в памяти, сопоставлять друг с другом.

Таким образом, из сказанного можно сделать следующие выводы:

Во-первых, предметная мысль порождается уже в процессах восприятия, памяти и представления, т.е. это «умные» процессы, включающие в свой состав мышление. Структура физиологических функциональных систем этих психических процессов позволяет осуществлять анализ и синтез информации о предметном мире. Этот вывод подтверждают исследования в области нейропсихологии, проведенные во второй половине ХХ века (А.Р. Лурия, К. Прибрам, Н.П. Бехтерев и др.)

Во-вторых, способности, рассматриваемые как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции и мышление как психический процесс, тесно связаны друг с другом, они не отделимы друг от друга (В.Д. Шадриков).

В-третьих, определить сущность интеллекта, его онтологическую природу, невозможно без обращения к категории «способности».

Заметим, что сделанные нами выводы относятся к человеку как индивиду, т.е. мы ведем речь об интеллекте, который принято обозначать как «кристализированный»1.

Обратимся теперь к умственному развитию ребенка, которое принято называть отвлеченным мышлением или символическим мышлением.

Первый этап развития символического мышления связан с наполнением конкретных чувственных образов и слиянии их в один усредненный образ, из которого выходят все второстепенные детали. Формулирование этого обобщенного образа осуществляется путем объединения по смыслу единичных образов, за счет выделения наиболее значимых наглядных признаков. Таким образом, формируется представление дерева «береза», представление фрукта «яблоко» и т.п. Представление - есть средний итог из отдельных расчлененных восприятий. Это уже отвлечение от известной совокупности однородных предметов. Представления возникают при детальном умственном и физическом анализе предметов и их отношений друг к другу и к человеку. Эти представления, по терминологии И.М. Сеченова, являются символами первой инстанции.

Дальнейшая символизация детской мысли идет от символов первой инстанции – средних берез, елей, дубов – к единичному образу или знаку для множества сходных (неоднородных) предметов.

«Дерево», в сознании ребенка, - это уже и расчлененный образ разных деревьев, и словесный знак, и символическое изображение, рисунок, характеризующийся контурами, различением частей и их топографическими отношениями. Это символы второй инстанции. Результатом этой символизации также являются представления. «Как единичное отвлечение от множества, представление - есть символ. Как совмещение свойств и отношений предметов к другим, включая и человека, представления - есть умственная форма, несравненно более богатая содержанием, чем предшествующая ей ступень (расчлененный чувственный облик) - синтетическая форма, в которой совмещено все, что человек, знает о предмете. В этом смысле полное представление обнимает собой всю естественную историю предмета, равно как сумму всех его значений в жизни человека»1.

У каждого человека формируется свое представление о предмете и полное представление бывает крайне редко.

К символам третьей инстанции можно отнести понятия. В понятия объединяются предельные случаи исходных чувственных форм. Например, дерево, куст, трава. Ребенок осознает родство дерева и куста, куста и травы. Но для понятия «растение» уже нет чувственной формы. Как и в случае с представлениями, понятие «растение» есть символ дерева, куста, растения. Как совмещение ряда свойств дерева, куста и травы понятие - есть умственная форма.

К сожалению, осваивая отдельные понятия, ребенок усваивает их как символы, но не как умственные формы, от этого понятия становятся не наполненные мыслью, бессмысленными.

Все сказанное имеет самое непосредственное отношение к способностям и интеллекту, т.е. показывает что, с одной стороны, в формировании понятий участвуют мозговые механизмы, с другой стороны, от способа формирования понятия, от его связи с чувственными формами, зависит умственная форма этого понятия, а, следовательно, и его продуктивность в структуре интеллекта. Понятие - это и форма мысли, осимволизированная способность, и форма существования интеллекта.

В научных исследованиях символизация идет дальше, в научных классификационных системах абстракты получаются путем сопоставления не предметов друг с другом и не предметов с их частями, а путем сопоставления отдельных частей или признаков, отвлеченных от условных предметов. На этом уровне (четвертом) символизации теряется связь с чувственным восприятием. Несмотря на очевидное существование чувственной подкладки, абстракты этой категории уже настолько удалены от своих корней, что в них едва заметно чувственное происхождение. «По мере символизации чувственные продукты все более и более способны принимать форму мыслей и идейных состояний. Оттого символизацию впечатлений справедливо называют также идеализацией их»1.

Опираясь на работы Г. Спенсера, И.М. Сеченова, Т. Цигена и др., сформировалась ассоциативная психология. С учетом разработанности физиологических механизмов мышления, характерных для XIX века, можно констатировать, что в этом направлении с разной степенью полноты был реализован принцип психофизического единства. С этой точки зрения ассоциативная психология не исчерпала своего значения и в настоящее время.

Многолетние исследования (И.П. Павлов, Н.П. Бехтерев, К. Прибрам, А.Р. Лурия и др.) позволили продвинуться в системном изучении механизмов порождения мысли и мышления человека.

Обобщая результаты длительного периода нейропсихологического изучения мышления, А.Р. Лурия отмечает, что понять механизм мышления можно только, если рассматривать его как целостный динамический акт, как конкретную психическую деятельность. «На основании этих представлений нейропсихология вместо понятия мозговые субстраты «мышления вообще» начала искать системы мозговых механизмов, которые обеспечивают его составные звенья и этапы»1. В качестве этих этапов были выделены: ориентировки в условиях задачи; формирование общей схемы решения, путем выбора одного из альтернативных путей ее решения; подбор соответствующих средств и операций, адекватных реализации общей схемы решения задачи; собственно решение задачи или нахождение ответа на поставленный задачей вопрос, наконец, сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Вся мыслительная деятельность разворачивается на основе мотивации, делающей задачу актуальной для субъекта. Результаты нейропсихологических исследований показали, что за каждый этап решения задачи отвечают вполне определенные, различные по локализации отделы головного мозга.

Эти механизмы определяют функциональную природу мышления, которая достраивается и обобщается приобретенными механизмами, суть которых составляют интеллектуальные операции2,3.


^ 4.4. Состав интеллектуальных операций мышления

При рассмотрении проблемы интеллектуальных операций очень важно определиться в понимании мышления. Как отмечал еще У. Джемс1, «определить, что такое разум, и чем отличается своеобразный умственный процесс, называемый мышлением, от ряда мыслей, который может вести к таким же результатам, как и мышление», вовсе не так легко.

Большая часть умственных процессов состоит из цепи образов. Содержание мысли при таком способе мышления обусловлено совокупностью всех звеньев в последовательной цепи образов. Если при этом в процесс мышления включаются отвлеченные свойства (понятия), то они не отличаются большей степенью абстракции и не играют существенной роли. Такой способ мышления представляется вполне разумным, он может приводить к разумным как практическим, так и теоретическим выводам (вспомним неолитический парадокс)2. Но данный способ мышления не является мышлением в строгом смысле слова. «В мышлении, хотя выводы могут быть конкретными, тем не менее они не вызываются непосредственно другими конкретными образами, как это бывает при цепи мыслей, связанных с простыми ассоциациями. Эти конкретные выводы связаны с предшествующими конкретными образами при посредстве промежуточных ступеней, общих, отвлеченных признаков, отчетливо выделяемых нами из опыта и подвергаемых особому анализу»3. Мышление заключает в себе анализ и отвлечение. Эмпирик имеет дело с целостным фактом, мыслитель расчленяет факт, явление на составные части и выделяет в нем какой-либо атрибут. Этот атрибут он принимает за существенную сторону данного явления, усматривает в нём свойства и выводит из него следствия, с которыми дотоле в его глазах данный факт не находился ни в какой связи, но которые теперь, раз в нем усмотрены, должны быть с ним связанные. Например, если объектом будет выступать человек, то для тренера атрибутом может выступать рост, объем мышечной массы, а свойством – скорость, физическая сила; для врача атрибутом выступает цвет лица, температура тела, а свойством – здоровье; для авиадиспетчера, атрибутом выступает модуляция голоса, а свойством – напряженность, переживание.

Каждый из предметов объективного мира обладает бесконечным количеством свойств. Нельзя познать никакую вещь исчерпывающим образом. Раскрываются свойства вещи в отношении к другим вещам в деятельности. Практически все свойства первоначально носят функциональный характер. Рассматривая вещь со стороны её свойств, мы в мышлении, выделяем эти свойства, проводим анализ (разложение) вещи. Используя далее вещь в целях конкретной деятельности мы оперируем её функциональными свойством, отвлекаясь от остальных свойств, мы абстрагируемся от других свойств.

Таким образом, операции анализа и абстрагирования выступают базовыми интеллектуальными операциями.

Сосредоточение внимания на ограниченном числе свойств вещи позволяет активно включить эти свойства в процесс мышления. Если бы число этих свойств было значительным (в пределе – бесконечным) человек не мог бы охватить их своим вниманием. Поэтому и в определение вещи, входит всегда ограниченное количество её существенных свойств (чаще одно, два). Другими словами – любое понятие включает в себя ограниченное число свойств вещи. Но как мы уже отмечали выше, любая вещь включает в себя бесконечное число свойств. Значит, любое понятие является ограниченным и у разных людей, оно будет наполняться различным множеством свойств, в зависимости от процесса формирования этого понятия у разных лиц. Следовательно, наша речь и мышление многозначны даже в том случае, если мыслящие субъекты пользуются одними и теми же понятиями. В этом заключается одна из причин разной продуктивности мышления у разных людей.

Отметим здесь ещё одно важное положение. Свойства вещи являются объективной категорией, так как они присущи вещи. Но понятие существенных свойств во многом носит терминологический характер, так как те или иные свойства вещи выделяются мной как существенные, в зависимости от того насколько они соответствуют моим интересам, моим целям, которые я преследую в поведении (или деятельности).

Для разных людей разные свойства вещи могут выступать как существенные и для одних и тех же людей в разное время разные свойства вещи могут оказаться существенными.

Знание свойств вещей или понятий, которыми владеет субъект, можно обозначить как субъективный запас знаний. И как следует из сказанного, продуктивность мышления во многом определяется запасом знаний субъекта и умением оперировать этим запасом, то есть соотносить одни знания с другими.

Помимо овладения определенным запасом знаний мыслитель должен уметь выделить те свойства, которые представляют для него в данный момент наибольший интерес. Эту способность обозначают как проницательность. Во многом нужное свойство находится по функциональному принципу (по С.Л. Рубинштейну). Наша память работает по принципу «иди туда, не знаю куда, принеси то, что мне надо для решения конкретной задачи». Проницательность, в свою очередь определяется способностью к различению, которая в свою очередь определяется опытом в определенной сфере деятельности и определенными психофизическими данными субъекта.

Наш опыт изучения деятельности сварщиков (В.Л. Шкаликов, В.Д. Шадриков) убедительно подтвердил это. Одна из трудностей освоения профессии сварщика заключается в формировании информационной основы деятельности. Одной из главной составляющих этой основы является пламя электродной дуги. Пламя же электродной дуги характеризуется разнообразными оттенками и яркостью. Именно в этих свойствах дуги и должен разбираться ученик, регулируя свою деятельность. Различение свойств дуги в их взаимосвязи с функциональными качествами составляет «тайну» профессиональной деятельности.

Проницательность характеризует талант и гениальность, как в предметно-практической, так и в теоретической деятельности. Проницательности способствует наш интерес и эстетическое чувство. И всё же проницательность, являясь сущностным свойством таланта, остается тайной. Из сказанного становится понятным ограниченность используемых в психологии процедур диагностики интеллекта. Они не могут дать нам убедительной картины запаса знаний и проницательности субъекта.

Из сказанного следует, что человек, обладающий большими интересами, будет обладать и большими способностями, так как интерес будет способствовать его проницательности и активизировать актуальные свойства его знаний.

Наряду с практическими и эстетическими интересами анализу ситуации и выделению существенных с точки зрения решаемой задачи свойств способствуют ассоциации по сходству, аналогии. Группируя воедино сходные ситуации, человек обнаруживает в них сходство в каких-то важных элементах, выделяет эти элементы и фиксирует их в сознании. В высокоодаренных умах, пишет У. Джемс, эти процессы группировки и выделения совершаются мгновенно, обнаруживая свойства, которые другим недоступны. Способность к установлению ассоциаций по сходству (в отличие от ассоциаций по смежности) является признаком высокого интеллекта, эти способности отличают гениев.

Как мы уже отмечали, выделению свойств вещей способствует способность к различению. Эта способность на уровне ощущений определяется психофизическими качествами субъекта: порогами ощущения и дифференциальными порогами чувствительности. Гораздо более сложными являются различия, о которых мы заключаем, на основе определенных знаний о каждом предмете. Например, я говорю, что в настоящем году август более сухой, чем в прошлом, потому что в этом году я постоянно поливаю огород, или я говорю, что в этом году отпуск был более плодотворным, так как я написал вдвое больше текста, чем в прошлом году.

Наконец, можно говорить о различении, как о «выделении» элементов из сложных комплексов. Это выделение подчиняется общему правилу (по У. Джемсу), которое гласит: «Только такие психические элементы, с которыми мы уже знакомы, и которые можем воспроизводить раздельно, могут быть различены от общего чувственного впечатления»1.

Выделению каких-либо свойств объекта способствует восприятие других объектов с этим же свойством. «То, что бывает ассоциировано, то с одним объектом, то с другим, стремится к диссоциации с тем и другим и мало помалу становится для нашего сознания самостоятельным представлением – абстрактом. Это положение можно назвать законом диссоциации при изменении сопровождающих элементов2.

Выделение свойств объектов открывает путь для их различных соединений, каждое такое соединение есть отдельная мысль, то есть выделение отдельных свойств – есть условие появления мысли. Таким образом, анализ и синтез – есть два взаимосвязанных процесса порождающих содержание мышления. Графически этот процесс представлен на рис. 22.



С


Рис. 22. Порождение содержания мышления

где, АН – анализ; АБ – абстрагирование; СЗ – субъективное значение; С – синтез

Мысль, как соединение отдельных свойств в рамках целостного предмета, или со свойствами различных предметов, порождается на основе ассоциаций. Наиболее простые ассоциации – это ассоциации по смежности. Соединение (синтез) свойств может определяться по привычке, надобности, интересу и эмоциональному сходству. «Мы можем с уверенностью сказать, что в большинстве случаев данное представление вызовет за собою по ассоциации привычное, недавнее или эмоционально-сходное представление1.

Более сложными представляются ассоциации по сходству. Главным здесь выступает сходство в объектах мысли, объектами же мысли в этом случае могут выступать и выступают отвлеченные от объекта свойства (абстракции, понятия).

Не вдаваясь в подробности потока сознания через ассоциации по сходству, отметим только в плане нашего интереса, что ассоциации являются одной из важнейших интеллектуальных операций. Часто они идут в единстве с ИО – аналогиями. Таким образом, объединяются в комплексы интеллектуальных операций: анализ (различение), синтез (ассоциации), поиски аналогий. Их успешное функционирование связано с субъективным запасом знаний и проницательностью субъекта. Исследования операций анализа позволяет абстрагироваться от функционально незначимых свойств объекта, а решаемая задача направляет процесс мышления по функциональному признаку, определяемому целью деятельности.

С.Л. Рубинштейн, критикуя ассоциативное направление в мышлении, в качестве главного аргумента выставлял положение, что такое мышление будет представлять непроизвольное течение мысли, которое может распространяться в любом направлении.

На данное критическое заключение можно высказать следующие контраргументы:

Память в процессах непроизвольного потока мыслей, поставляет нам различные сведения, но выбрать из них то, что необходимо, должен субъект, разрешающий определенную задачу. И никто заранее не знает, какая информация нужна в данном конкретном случае. Очень важно, что в непроизвольном потоке мы получаем различную информацию, главное чтобы она была в субъективном запасе знаний или её поставляли новые восприятия субъекта.

Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства, выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих её взаимосвязях, мышление глубже познаёт её сущность»1.

Уже в этой цитате можно выделить ряд интеллектуальных операций, характеризующих мышление. Это – сопоставление, сравнение, различение, раскрытие отношений, связей. Мышление раскрывает сущность и свойства объектов (вещей). В процессе мышления происходит обобщение существенных связей (операции обобщения).

Разрешая задачу, познавая с этой целью проблемную ситуацию, субъект использует систему взаимосвязанных друг с другом операций. «Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», т.е. раскрытия всё более существенных объективных связей и отношений»2.

В операциях сравнения вскрывается тождество и различие вещей, явлений и их свойств. На основе сравнения осуществляется классификация и систематизация.

Аргументирование – как интеллектуальная операция заключается в отыскании совокупности взаимосвязанных суждений, приводимых в подтверждение истинности какого – либо другого суждения, гипотезы, точки зрения, мнения. Аргументирование может осуществляться в свёрнутой форме, затрагивая отдельные аспекты проблемы, или в развёрнутой форме последовательности суждений и умозаключений.

^ Установление связей – как интеллектуальная операция. С выявления устойчивых, необходимых связей начинается человеческое познание. Как правило, выявление связей осуществляется в предметно – практической деятельности. В этом случае они раскрываются как функциональные качества вещи, т.е. такие качества, которые влияют на протекание процессов, явлений, раскрывают связь между свойствами вещи и её полезностью, значимостью, личностным смыслом.

В науке связь между явлениями вначале устанавливается на уровне гипотезы, а затем подтверждается в экспериментах. Связи, устанавливаемые человеком, являются отражением объективных связей между предметами внешнего мира, между реально существующими и действующими личностями, взаимообусловленностью существования явлений. Установление связей – первый шаг к познанию сущности явлений, их пониманию. В последующем необходимо опробовать отыскать ответ на вопрос: «Почему связь такая?»

В научных исследованиях, особенно современных, связь часто устанавливается методами математической статистики. Исследователь не делает дальнейшей попытки дать качественную интерпретацию полученной связи. Это является существенным недостатком научных исследований.

В то же время, глубокие связи могут быть раскрыты в систематическом наблюдении и методом проб и отбора. (Об этом мы писали ранее, ссылаясь на парадоксы неолита).

^ Выяснение значений и смыслов – как интеллектуальная операция. Данная операция тесно связана с установлением связей. Как уже отмечалось нами, установление значения идёт одновременно с установлением связи, точнее первоначально связь устанавливается благодаря её функциональной значимости. Выявленное в индивидуально практической деятельности значение связи в дальнейшем может обобщаться, передаваться другим и тогда она приобретают значения для всех. Однако установленная связь может остаться знанием только индивида, к примеру, его профессиональной тайной. Через успехи в профессиональной деятельности эта связь приобретает личностный смысл.

Идентификация – (от латинского – отождествление) понимается как процесс эмоционального и иного отождествления индивида с другим человеком, группой. Первоначально идентификация осуществляется на бессознательном уровне, но может проходить и как осознаваемый интеллектуальный процесс. Идентификация может проходить как процесс самоидентификации, или как процесс идентификации субъекта со стороны другими людьми. Идентификация предполагает выделение качеств, черт, позволяющих усваивать сходство.

Индукция – (от лат. – наведение) как интеллектуальная операция, представляет вид обобщения, связанный с предвосхищением результатов наблюдений, экспериментов, деятельности, поведения, на основе имеющихся данных (опыта субъекта). В операции индукции мысль движется от частного к общему, от частных данных конкретного опыта к общим выводам, эмпирическим законам.

Так как в индукции общий вывод делается на ограниченном опыте, истинность научного обобщения всегда остаётся проблематичной. Индукция лежит в основе предположительных суждений – гипотез.

Наиболее распространённой является перечислительная индукция. Суть её в том, что субъект делает вывод: «то, что верно в n наблюдавшихся случаях, верно в следующем или во всех случаях, сходных с ним». Индукция сравнима с принятием решения в условиях неопределённости.

Дедукция – (от лат. – выведение) как интеллектуальная операция представляет вид суждения, когда совершается переход от общего к частному. Науки, предложения которых делаются как следствия некоторых общих положений, аксиом, постулатов принято называть дедуктивными. К ним можно отнести математику, теоретическую механику, некоторые разделы физики. Психология изучает дедукцию как метод индивидуального мышления.

Дедукция тесно связана с индукцией как операции синтеза и анализа.

Свойства дедукции раскрываются преимущественно в ходе построения конкретных логических формальных систем и общей теории таких систем.

Доказательство – как интеллектуальная операция, процесс установления истины, обоснования истинности суждения.

Понятие «доказательство» используют в двух смыслах: широком и узком (содержательном и формальном).

«Доказательство в широком смысле – это любая процедура установления истинности какого – либо суждения (называемого тезисом или заключением данного доказательства) как при помощи некоторых логических рассуждений, так и посредством чувственного восприятия некоторых физических предметов и явлений. Именно такой характер имеют доказательства обоснования большей части утверждений гуманитарных наук, а в ещё более отчётливой форме – эмпирических (экспериментальных или основанных на данных наблюдений) доказательств в естественных науках. Хотя все такие доказательства включают в качестве составляющих частей дедуктивные фрагменты – умозаключения, связывающие ссылки на опыт с доказываемым тезисом, их можно считать индуктивными, т.к. здесь имеет место переход от частных посылок к общим заключениям (индукция), совершаемым (в неявной форме) по правилам индуктивной логики.

Доказательство в узком смысле, характерное для дедуктивных наук (логики, математики…), представляет собой цепочку правильных умозаключений, ведущих от истинных посылок (исходных для данного доказательства суждений) к доказываемым (заключительным) тезисам. Истинность посылок не должна обосновываться в самом доказательстве, а должна каким – либо образом устанавливаться заранее»1.

Интерпретация – ( от лат. – разъяснение, (ис)толкование) интеллектуальная операция, суть которой заключается в определённом толковании эмпирических данных, теоретических положений, придания им определённой совокупности значений (смыслов). В интерпретации устанавливается связь научной теории и областей объективного мира. Интерпретация тесно связана с обобщением (с распространением наблюдаемого факта, явления на другие явления). Важную роль здесь играет мера обобщения. Найти надлежащую меру обобщения представляет собой трудную задачу для исследователя. В интерпретации достигается понимание изучаемого явления, его связь с объективным миром. К сожалению, приходится констатировать, что значительная часть исследований заканчивается получением эмпирического факта, которому не даётся содержательная интерпретация. Интерпретация выступает как инструмент научного моделирования.

Вначале анализ и синтез вплетены в предметно – практические действия ребёнка. Уже в первые месяцы жизни ребёнок стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно, неумело. Его стремления сводятся к тому, чтобы, взять предмет, попробовать его на вкус, потрясти, бросить. Его стремления сводятся к манипуляции с предметом. Переоценить это стремление невозможно. В этих манипуляциях сотворяется человек. Замечательный советский психолог И.А. Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении ребёнок решает сложнейшую двигательную задачу, овладевает своим телом, развивает способность и интеллект.

Вначале это овладение своим телом происходит в совместной деятельности ребёнка и взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действия под влиянием вектора мотив – цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребёнка, а цель от взрослого. Далее, они (взрослый и ребёнок) стремятся к одной цели, выполняя совместные действия. Но взрослый руководствуется целью, а ребёнком движет мотив. Взрослый знает, что надо делать, а ребёнок хочет, но не знает и не умеет. В этих условиях взрослый берёт ручку ребёнка и вместе с ним осуществляет захват предмета, перенос его из одного места в другое, даёт возможность поманипулировать захваченным предметом. Кубики, пирамидки, палочки – всё, к чему стремится ребёнок, должны быть простые и удобные для того, чтобы их взять, перенести, поставить одно на другое, соединить, переставить и т.д. Ребёнок и взрослый не строят из кубиков башню, а просто ставят один кубик на другой, не создают пирамиду, а надевают кольца на палочку, не играют в паровоз, а перемещают предмет в пространстве. Но, производя эти предметные действия, взрослый формирует и развивает у ребёнка способности к соединению, разъединению, перемещению, формирует мышление, закладывает основы анализа и синтеза.

В анализе и синтезе перед ребёнком раскрываются свойства вещей, отношения и связи между отдельными частями. Ребёнок понимает, что у одной вещи много свойств, что из одних и тех же предметов можно сделать разные вещи. Эти открытия человек совершает всю свою жизнь. В этом и заключается сущность овладения миром.

Как отмечал И.М. Сеченов, соединение в одном процессе восприятия предмета и его части порождает мысль. Таким образом, операции анализа и синтеза вплетены в процесс порождения мысли, суждения.

Операции анализа и синтеза объединяются не только друг с другом, но и с операциями сравнения, сопоставления, абстрагирования и обобщения. Объединение интеллектуальных операций осуществляется в поведении и деятельности и детерминируется объективными связями свойств предметов внешнего мира, на основе функционального значения этих свойств.

Предположим, в семье, где растёт ребёнок, имеется собака. Он играет с этой собакой, она ласковая и послушная. Ребёнок видит других собак и делает вывод, что все собаки ласковые, добрые, послушные. Но вот в дом приходит посторонний человек, и его ласковая собака начинает громко лаять и проявлять агрессивность. Ребёнок в недоумении. В дальнейшем, он может на улице подойти к чужой собаке, которая тоже проявит агрессивность, но уже по отношению к нему. Ребёнок испугается. И если раньше, опираясь на опыт общения со своей собакой, он сделал обобщение – все собаки добрые, ласковые, послушные, то теперь это обобщение начинает подвергаться сомнению. Таким образом, мы видим, что обобщение, сделанное на ограниченной выборке в условиях конкретной ситуации не всегда бывает верным. От первого обобщения (переноса) ребёнок в жизни перейдёт к другому обобщению, учитывающему большее количество факторов. Рано или поздно он поймёт, что сущность формирующегося суждения будет зависеть от его функционального значения: собака может быть комнатной, сторожевой, охотничьей и т.д. Важно отметить, что в обобщении фиксируются существенные свойства вещи. Обобщение может осуществляться на основе фиксации внешне чувственных признаков, но может осуществляться и на основе существенных характеристик.

На основе обобщения свойств и признаков предметов формируются понятия. Важную роль в формировании теоретических понятий играет абстрагирование. Интеллектуальная операция абстрагирования предполагает мысленное отвлечение от одних свойств и отношений предметов и сосредоточение сознания на других его свойствах и отношениях, постоянном удерживании в сознании выделенных существенных свойств в процессе деятельности. Операции абстрагирования составляют одну из сущностных характеристик отвлечённого (абстрактного) мышления.

Процесс абстрагирования является необходимым условием современного обучения. Абстрагирование лежит в основе умения ученика выйти за рамки конкретики и решить задачу, оперируя формальными системами мышления.

Абстрагирование является необходимым условием образования различных понятий, без абстрагирования невозможно проникнуть в сущность предмета, выделить его существенные стороны.

С одной стороны, конкретный предмет – явление более многостороннее, целостное, сложное, с другой – абстрактное – часть целого, сторона конкретного, но и возможность установления сущности конкретного.

Для ученика, особенно в начальной школе, отвлечение от чувственного многообразия представляет большие трудности. Задачам абстрагирования необходимо учить специально. Прежде всего, ученика надо учить видеть предмет в многообразие его свойств. Затем необходимо учить фиксации этих многообразных свойств, наконец, необходимо учить выделять некоторые из них в соответствии с целевой установкой (урока). Не только выделить качества, соответствующие учебному заданию, но и удерживать это качество в сознании в процессе всего хода решения учебной задачи (абстрагируясь от других свойств).

Раскрытие диалектики конкретного и абстрактного весьма важно для понимания сущности познания и организации учебного процесса.

Любое теоретическое познание отправляется от чувственного многообразия конкретного. В качестве конкретного выступает материальная действительность, мир чувственно представленных предметов и явлений. Конкретность предмета обусловлена объективной взаимосвязью его сторон.

Возьмём, к примеру, такой объект, как деятельность. Она состоит из ряда компонентов. Мы выделяем её отдельные стороны и выясняем закономерности их формирования и функционирования. Устанавливаем определённые закономерности, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности.

На основе изучения отдельных сторон мы устанавливаем связи между отдельными компонентами и представляем модель целостной деятельности. На этом этапе отдельные стороны и свойства, отдельные компоненты сами могут быть поняты лишь постольку, поскольку сами рассматриваются как часть целого. Таким образом, мы подходим к системному видению объекта изучения.

Такой способ теоретического познания конкретного получил название восхождения от абстрактного к конкретному, абстрактного, как отражение частей целого, к конкретному, как целостного отражения объекта в понятиях.

На этапе движения от чувственно конкретного к абстрактному образуются понятия, отражающие отдельные стороны конкретного; на этапе восхождения от абстрактного к мысленному конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую «объективную расчленённость исследуемого объекта и единство всех его сторон».

Владея теоретической моделью объекта, субъект может свободно переходить к объяснению любого чувственно – конкретного предмета конкретного класса.

Владея теоретической моделью деятельности, мы можем грамотно (сущностно) подойти к анализу любой деятельности.

Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышления ученика в процессе решения абстрактно – формальных задач, М. Дональдсон выделяет несколько условий:

- уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системами мышления; никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

- уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процессы на самих себя, он должен не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, и не просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;

- система понятий школьника должна включать и способность представлять самого себя;

- школьник должен овладеть умением манипулировать символами;

- владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;

- развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить внимание на умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений, способствует переключению мышления ребёнка с реального лица (мышления, направленного вовне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

- уметь справляться с проблемой многозначности слов.

Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий. «Овладение такой регуляцией, - пишет М. Дональдсон, - означает выход мышления из примитивной неосознанной исключительности в непосредственную жизнь и во взаимодействие с другими человеческими существами. Оно означает умение выходить за пределы конкретики. На этом построено движение к более высоким интеллектуальным навыкам. Выход за пределы конкретики неестествен в том смысле, что не происходит спонтанно. Сама возможность подобного выхода является продуктом многовековой культуры, и эта возможность не реализуется в жизни отдельного ребёнка, если средства культуры не подкрепляют усилия, направленные на овладение отвлечённым мышлением. Но в определённом смысле этот процесс не так уж и неестествен, поскольку представляет собой простое воспитание скрытых возможностей».

Надо отметить, что выделенные условия успешного решения абстрактно-формальных задач, характерны не только для школьников, но и для других возрастов и профессий.


^ 4.5. Интеллектуализация образа


Самая существенная черта мышления заключается в том, что мысль отражает содержание предмета, существующего независимо от мысли. В каждой мысли схватывается только отдельная сторона предмета, отдельные отношения предмета (И.М. Сеченов). Мысль отражает объективное содержание. Основная функция мышления заключается в познании объективной действительности, частью которой является сам субъект. Познание начинается с непосредственного восприятия действительности. Чувственное созерцание является «необходимой исходной точкой мышления в понятиях… Включаясь в процесс мышления, образ обычно преображается; происходит некоторое подравнивание его наглядного содержания к более адекватному выражению той интеллектуальной функции, которую он в мыслительном процессе выполняет: образ в большей или меньшей степени интеллектуализируется»1 (выделено В.Ш.). В данной глубокой фразе требует уточнение понятие «подравнивание» образа к интеллектуальной задаче. Образ, включаясь в решение определённой задачи, начинает наделяться функциональным содержанием. За этот счёт раскрываются новые связи и отношения, образ обогащается мыслями, интеллектуализируется. В результате, «каждый образ что-то преображает и, преображая, обозначает нечто, выходящее за пределы его наглядного содержания. Образы, взятые не изолированно, а в контексте мысли, не немые: они обычно о чем-то говорят. У человека, который мыслит, образ не остаётся вне мышления, он становится носителем интеллектуального содержания»1.

В процессе интеллектуализации образ всё более и более преображается в понятие. Сущностью этого процесса является переход от изображения к мысли (мыслям), которые стоят за этим изображением. Эти мысли закрепляются в знаке, в качестве которого выступают слово и речь. «Великое преимущество слова заключается в том, что чувственно наглядный материал слова сам по себе не имеет никакого внутреннего, ему присущего значения; именно поэтому он может стать пластическим носителем содержания мысли в понятиях. Слова, поэтому, как бы прозрачны для значения: мы обычно начинаем замечать слова как звуковые образы только тогда, когда мы перестаём понимать их значение»2.

Интеллектуализация образа и формирование понятия осуществляется с опорой на уже рассмотренные нами интеллектуальные операции анализа и синтеза, сравнения и обобщения, в реальном процессе использования образа в практической деятельности. В абстрактном мышлении эффективность понятия будет определяться содержанием тех мыслей, которые у субъекта стоят за конкретным понятиям.

Понятие, будучи продуктом цепочки абстрагирования и раскрытия функциональных качеств вещи, имея в силу этого некоторые общие значения, в деятельности субъекта наделяется и личностным смыслом, который определяет эффективность мыслительной деятельности конкретного человека. Можно мыслить одними и теми же понятиями, но думать по – разному, с разной степенью функциональной эффективности.

Формирующиеся в процессе интеллектуализации образа понятия передаются в определении. Используемое нами понятие должно быть понятным для других (для всех). С этой целью его надо определить, раскрыть содержание понятия, соответствующего указанному слову. А так как содержание понятия составляют его свойства и отношения, то раскрыть содержание понятия можно через обозначение присущих данному понятию признаков. Определение – есть результат познания мира, отражённый в существенных отличительных признаках предметов, или в значениях понятия – его содержании и границах.

Различают определения:

- дескриптивные, описывающие предмет наглядно и, по возможности, всесторонне;

- реальные, характеризующие сущность определяемого предмета;

- генетические, указывающие на происхождение предмета или способы его образования;

- конкретные, соотносящие определённый предмет с его противоположностью;

- номинативные, разъясняющие значение слова и границы его употребления.

Владение интеллектуальными операциями определения играет важную роль в обучении и научной деятельности. Как и другим операциям – этой операции необходимо обучать специально.

Не всем понятиям можно дать определение. В этом случае используются другие интеллектуальные операции: описание, характеристика, разъяснение посредством примера, сравнение, различение.

При описании перечисляются внешние черты вещи, характеристика даёт перечисление отдельных внутренних существенных свойств человека, вещи, явления, разъяснение посредством примера используется в том случае, когда легче привести пример, чем дать строгое определение, сравнение состоит в установлении сходства сопоставляемых предметов, различение направлено на установление отличия данного предмета от других, сходных с ним предметов1.

Как мы уже отмечали, определения раскрывают содержание понятия. Но бывают такие понятия, которые не возможно определить в силу их простого содержания. Например, понятие «сиреневый цвет». Цвет этот нужно видеть, чтобы знать, что это такое. Эти понятия формируются на основе чистого восприятия без последующей интеллектуализации. Такие понятия называют простыми. В отличие от них сложные понятия содержат много признаков и могут быть описаны.

Суждение является одной из основных интеллектуальных операций.* В суждении устанавливается связь между понятиями, будучи выраженным в словах оно называется предложением. Как правило, в суждении что-то утверждается или отрицается. Заключающееся в суждении положение может быть объективно истинно или не истинно в зависимости от того, правильно или нет оно отражает свой объект. В субъективном плане суждение также обладает различной степенью достоверности. Суждение правдиво или ложно в зависимости от того, адекватно или неадекватно оно выражает убеждения субъекта.

Таким образом, суждение может выражать искренние убеждения субъекта, но быть объективно ошибочными, оно может быть субъективно неправдивым, но объективно истинным. Между субъективным и объективным планом [суждения] нет тождества.

Вместе с тем, «всякое суждение притязает на истинность. Но ни одно суждение не является само в себе безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость в критике и проверке, в работе мышления над суждением. Рассуждение – это и есть работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности... Основными видами рассуждения являются обоснование и умозаключение. И в том и в другом случае суждение извлекается из изолированности, в которой не может быть установлена его истинность, и включается в систему суждений, т.е. в систему знания. Рассуждение является обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует1.

В умозаключении из двух или более суждений с необходимостью выводится новое суждение. В процессе умозаключения получается новое знание. Это новое знание, как отмечал С.Л. Рубинштейн, - «и дано и не дано в посылках… Если бы заключение было дано в посылках, оно было бы бесполезно; если бы оно в нём не было дано, оно было бы невозможно»2. Новое знание содержится в предмете мышления, в объективно существующих связях и отношениях. Сами суждения, выступающие посылками умозаключения, в процессе мышления интеллектуализируются в направлении решаемой задачи, приобретают функциональное значение. В этом заключается сущность получения нового знания, логика же умозаключения только оформляет этот процесс.


4.6. Генезис интеллектуальных операций


Самый таинственный вопрос в проблеме интеллектуальных операций – это их происхождение.

Экспериментальные данные в области психофизиологии и нейропсихологии показывают, что операции анализа и синтеза вплетены в процесс восприятия: это и викарные действия, и перцептивные действия (Ярбус и др.), и механизмы дифференциации и синтеза образа в первичных, вторичных и третичных проекционных зонах. Таким образом, эти процессы выступают яркой иллюстрацией принципа психофизического единства: положения о единстве строения и функции, строения аппарата восприятия и функции интеллектуальной операции.

Дальнейший свет на происхождение интеллектуальных операций проливает их связь с предметным действием. «Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его»1. Мышление как познавательная деятельность теснейшим образом связано с действием. Реальное практическое действие, в которое включено мышление, превращается в интеллектуальное действие. «Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления»2.

Здесь целесообразно вернуться к положениям И.М. Сеченова о происхождении мысли. Как уже отмечалось, в мысли можно выделить раздельность объектов, сопоставление их друг с другом, и направление этого сопоставления. Раздельность объекта предполагает разделение предмета и его части (свойства), выделение в предмете отдельных его признаков и одновременное восприятие предметов. За счёт раздельного восприятия осуществляется анализ ситуации, за счёт одновременного восприятия – синтез. Таким образом, в предметную мысль вплетены операции анализа и синтеза. Благодаря этому анализу и синтезу порождается мысль.

Мысль, выраженная в понятии, связанная с предметным действием и зафиксированная в слове является дальнейшим этапом развития интеллектуальных операций. Мысль, связанная с предметным действием, осознаётся. Осознаются и операции, реализующие предметное действие. А так как в эти операции включено мышление, они, как было отмечено выше, превращаются в интеллектуальные операции, которые осознаются. От предметного действия человек может перейти к идеальным действиям, которые будут представлять собой интеллектуальные операции в чистом виде. Так осуществляется переход к осознанию операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.

Большую роль в этом процессе играет совместная деятельность ребёнка и взрослого и процесс систематического обучения.

Отметим также, что процесс формирования интеллектуальных операций имеет длительную историю, для предметной деятельности они сформировались уже в неолите.

Как отмечает К. Леви-Строс, именно в неолите, за несколько тысяч лет до формирования современной науки, «человек утверждает господство великих искусств цивилизации: гончарства, ткачества, земледелия и доместикации животных…Каждая из техник предполагает столетия активного и методического наблюдения, проверки смелых гипотез, отвергаемых либо доказываемых посредством неустанно повторяемых опытов…Чтобы преобразовать сорняк в культурное растение, дикого зверя в домашнее животное, выявить в том или другом пищевые или технологические качества, которые первоначально полностью отсутствуют или, возможно, о них едва подозревали; чтобы сделать из нестойкой глины, склонной к разрыхлению, распылению или растрескиванию, прочную и герметичную посуду (предварительно найдя среди множества органических и неорганических материалов тот, что наиболее пригоден для обезжиривания, а также подходящее топливо, температуру и время обжига, степень продуктивного окисления); чтобы разработать техники, часто длительные и сложные, позволяющие превращать ядовитые зёрна или корни в съедобные, а также использовать их токсичность для охоты, военных целей, для ритуала, потребовалась, несомненно, поистине научная установка ума, усердия и всегда бдительная любознательность, аппетит к познанию ради удовольствия познавать, поскольку лишь малая доля наблюдений и опытов (которые, как можно предположить, вдохновлялись с самого начала и, главным образом, вкусом и знаниями) приносила практические результаты. И мы ещё оставляем в стороне металлургию бронзы и железа, драгоценных металлов и даже простую обработку природной меди путём ковки, появившуюся за несколько тысяч лет ранее металлургии, а ведь всё это уже требует продвинутой технической компетентности»1. В данном восхитительном отрывке в концентрированной форме показаны достижения человека неолита или протоистории, достижения первобытного мышления. Неолитический парадокс, как оказалось, заключается в следующей проблеме – после столь бурного прогресса в сфере познания природы и технологий человечество остановилось в своём развитии на несколько тысячелетий до формирования современной науки с её достижениями. Анализируя ситуацию, Леви-Строс делает заключение, что отмеченный парадокс «допускает только одно решение: существуют два различных способа научного мышления, являющиеся функциями (конечно, не равных стадий развития человеческого разума) двух разных стратегических уровней, на которых природа подвергается атаке со стороны научного познания»2. Один путь основывается на восприятии и воображении, он весьма близок к чувственной интуиции, другой основывается на абстрагировании от чувственного восприятия, в силу этого он более свободен, расторможен, что позволяет раскрывать более отдалённые связи и отношения. Следует также подчеркнуть вывод Леви-Строса о том, что оба способа научного мышления (первобытного, мифологического и современного) различаются «не по роду ментальных операций, которыми оба они располагают, и которые отличны не столько по своему характеру, сколько по типу явлений, к которым они прилагаются»3.

Первобытное мышление в большей мере направлено на практическое знание и технологию, но в процессе познания оно использует те же мыслительные операции: анализ и синтез, систематизацию и классификацию. Оно направлено на выявление, прежде всего, чувственных качеств, позволяющих определить ценность вещи. В своём стремлении познать первобытное мышление конструирует определённые абстрактные схемы познания, постулирующие связь между воспринимаемыми и скрытыми качествами, свои способы наблюдения и рефлексии, которые часто в кодированной форме фиксировались в мифах и ритуалах. Первобытное мышление создало науку конкретного. В операциях мышления стал использоваться знак. И хотя знак в первобытном мышлении носил такой же конкретный характер, что и образ, но по своей референциальной способности он уже был подобен понятию. Как и понятие, знак замещает другую вещь, адресуется к элементам первобытной культуры, способам человеческой деятельности. Мифологическое (первобытное) мышление можно назвать обобщающим, оно действует посредством аналогий и сопоставлений.

Характерной особенностью первобытного мышления является то, что качества, которыми оно оперирует, непосредственно входят в переживаемый субъектом опыт, а, следовательно, они всегда личностно значимы. Таким образом, в первобытном мышлении фактически снимается проблема мотивации познавательной деятельности.

В заключение отметим, что мышление ребёнка конкретно, как и мышление первобытного человека, оно базируется на чувственном опыте и чувственной интуиции. Не должно быть разрыва между чувственным познанием и рациональным познанием. И переходным мостом здесь должны быть методы мышления. Как мы уже отмечали, они общие у чувственного и рационального мышления, но имеют свой предмет. А для этого очень важно показать трансформацию самого предмета познания из чувственного в абстрактный, рациональный.


4.7. Интеллектуальные операции в процессах восприятия и памяти


Исследования перцептивных и мнемических способностей, проведённых под руководством автора, изучение способностей с позиций функциональных и операционных механизмов (Л.В. Черемошкина, С.В. Филина) показали, что в каждом конкретном случае общие мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и др.) преобразуются в конкретные интеллектуальные операции.

Анализ интеллектуальных операций, представленных в процессах восприятия у детей 10-12 лет позволил выделить наиболее характерные для этого возраста перцептивные приемы, число которых в среднем составляет 4,881, индивидуальные показатели находятся в пределах от 2 до 7 операций. В исследовании был получен следующий перечень интеллектуальных операций: ассоциации использовали 97%, группировку по визуальным признакам – 97%, группировку по смысловым признакам – 60%, выделение опорного пункта – 46%, перекодирование – 40%, достраивание – 35%, структурирование – 34%, схематизацию – 21%, упорядоченное сканирование – 18%, сериационную организацию материала – 15%.

В процессах восприятия объекта (картина В.Е. Маковского «Без хозяина») дети этого возраста использовали простые контролирующие действия: связанные с проверкой воспринятого (контроль результата) – 40%, специальные контролирующие действия в процессе восприятия (контроль процесса) – 32%, планирование стратегии осмотра объекта – 21%.

Особое внимание при восприятии объекта уделялось интеллектуальным операциям соизмерения и сканирования.

С помощью метода многофакторного анализа установлена связь количества используемых интеллектуальных операций, наличие регулирующих механизмов и степени осознанности процесса восприятия на продуктивность способностей зрительного восприятия.

На примере изучения мнемических способностей были выделены следующие способы обработки информации2:


^ 4.8. Метаинтеллектуальные операции

Формулирование гипотез


В познании мира человек занимает активную позицию, он ставит вопросы и выдвигает гипотезы, которые в дальнейшем проверяются. ^ Формулирование гипотез является одной из важных интеллектуальных операций. Сложность этой операции осознают все учёные. Недаром постановка проблемы считается в науке существенной частью любого исследования. Гипотеза (от греческого – основа, предположение) представляет собой научное допущение или предположение, истинное значение которого не определено. Иными словами, гипотеза – это вероятностное утверждение о сущности вещи или её отношении с другими вещами. В качестве научного положения гипотезы должны удовлетворять условию принципиальной проверяемости, означающему, что они обладают свойствами фальсифицируемости (опровержения) и верифицируемости (подтверждения). Как форма мышления гипотезы представлены не только в научном поиске, но и в повседневной жизни. На возникающий вопрос: «Что это?», «почему это происходит?», мы часто получаем ответ: «по всей вероятности это…». Владение интеллектуальными операциями высказывания гипотез раскрепощает мышление, открывает путь к творчеству. Формирование гипотез лежит в основе интеллектуальных операций целеполагания.


Целеполагание


Целеполагание - операция, обеспечивающая формирование цели деятельности. В цели человек предвосхищает в мышлении результат деятельности и пути его достижения. Цель придаёт системность всем действиям человека. Первоначально деятельность ребёнка побуждается мотивом и направлена на предметы окружающей среды. Поведение носит рефлекторный характер. И только в совместной деятельности начинают формироваться механизмы целеполагания, как мысленного предвосхищения желаемого. Имеется у этого процесса физиологический механизм, в качестве которого выступает «акцептор результата деятельности» (по П.К. Анохину).

Цель деятельности является центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности. Можно выделить два аспекта цели: во-первых, как «идеальный или мысленно представляемый её результат», во-вторых, как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определённых показателей)1.

В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику нормативной цели – результата. Здесь нам ещё раз хотелось бы подчеркнуть продуктивность понятия нормативно – одобренного способа деятельности, который предполагает и нормативный результат. Задача обучающего а первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Анализ различных видов деятельности позволяет выделить два вида цели – результата:

цель - образ – непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всём её протяжении (например, образ детали определённой конфигурации);

цель - задание – регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме задания.

В соответствие с выделенными видами цели – результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме нормативного задания.

Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только первый этап формирования цели – результата. На втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД.

На этапе формирования представления о качестве результата необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно и количественно. В большинстве случаев параметры качества имеют определённые допуски. Однако это не означает, что любые результаты, расположенные в зоне допуска, являются равноценными. Они различаются или по влиянию на качество продукции, или по экономической эффективности. Например, при прокатке стального листа указываются верхний и нижний допуски по толщине. Если лист будет выпускаться с толщиной, близкой к нижнему допуску, это даст значительную экономию металла, т.е. большой экономический эффект.

Таким образом, в процессе профессионализации открывается широкий простор для повышения качества продукции. Достижение результатов, различающихся качественными параметрами, часто требует использования специфических приёмов деятельности и своеобразной информационной основы деятельности, что в конечном счёте должно привести к перестройке всей психологической системы деятельности, реализующей получение конечного результата.

Представление о количественных параметрах НРД формируется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства и улучшения системы стимулирования повышения производительности труда.

^ Субъективная цель деятельности

Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия – мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности.

Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений. Рассмотрим некоторые аспекты этого процесса.

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается прежде всего с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества. Возможны случаи, когда результат деятельности непосредственно используется субъектом деятельности, т.е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. Таким образом, в большинстве случаев общественное значение деятельности и её личностный смысл не совпадают. В зависимости от осознанного личностного смысла деятельности субъект трансформирует нормативную цель, зафиксированную в нормативно – одобренном способе деятельности.

Прежде всего субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор производится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надёжности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров «производительность» и «качество».

Существенным аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности (по каждому параметру).

Дело в том, что оценка уровня достижений находится в зависимости от прошлого опыта человека в конкретной области. Приступая освоению деятельности, человек не может составить конкретного представления о своих возможностях.

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что формирование цели – уровня достижений является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно – значимые. Этот процесс определяется, с одной стороны, спецификой деятельности, условиями труда (объективными и социальными), системой нормирования и оплаты труда, уровнем требований к основным параметрам деятельности, с другой – личностными факторами: мотивацией, способностями, уровнем притязаний.

В заключение отметим, что сформулированная и принятая цель – уровень достижений может сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К. Левину).

Обобщённая схема процесса формирования цели – уровня достижений представлена на рис. 23.




Мотивация

(личностный смысл деятельности)


Стимулирование


Условия деятельности

Опыт, способности



Общественное значение деятельности


«Квазипотребность»

Цель – уровень достижений





Нормативный результат деятельности





Уровень достижений

Уровень притязаний






Рис. 23. Схема основных факторов, определяющих формирование цели – уровня достижений.


Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованы в иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цель деятельности.

Операция целеполагания представляет для субъекта большие трудности. Наш опыт изучения постановки цели на уроке показывает, что большинство учителей этой операцией не владеет.

Цель, как правило, подменяется темой урока, которая соответствует формулировке, содержащейся в программе.

В общем виде целью урока является усвоение определённого знания, формирования способа действия (например, решения задач определённого типа), формирование определенных личностных качеств.

Важнейшим моментом в постановке цели урока является перевод цели в учебную задачу.

Допустим, целью обучения является научение письму. Эта цель для конкретного урока детализируется как научение написанию конкретной буквы, например, «а». Но что значит научить написать букву? Это значит необходимо решить задачу построения движения, связанного с данным графическим навыком. Это значит решить задачу, как управлять движением руки. А это, в свою очередь, предполагает обращение к уже сформированным графическим навыкам и требует построения информационной основы данного действия.

Задача ученика заключается в синтезе имеющихся у него способов действий (движений) и информационной основы построения движений, связанных с написанием конкретной буквы. Таким образом учитель переводит общую цель обучения письму в конкретные задачи: написание отдельных букв, а затем переход к написанию слов и предложений.

^ Роль языка в постановке цели

Решающим моментом является понимание задачи учеником. Язык учителя должен быть понятным ученикам. Постановке проблемы всегда должно предшествовать описание явлений на языке, понятном ученику.

Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к постановке цели – задания:

- выяснить понимание ребёнком слов, из которых состоит задание, то есть знает ли он эти слова и их значение;

- выяснит понимание слов в контексте задания, установить, понимает ли их ребёнок в том же смысле, что и учитель;

- с учётом установления понимания слов задания, выяснить понимание самого задания, нет ли его искажения прошлым опытом ученика, социальными ожиданиями, контекстом, в котором давалось задание;

- установить соответствие «цели – задания» общей модели мира, имеющейся у ученика;

- в необходимых случаях использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

- обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;

- обратить внимание на противоречия нового задания с имеющимися данными;

- выяснить вместе с учеником, какую дополнительную информацию необходимо получить для понимания задания;

- установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Цель деятельности ученика может задаваться в форме образа или задания, в качестве которого может выступать конечный результат, представленный в форме задания.

В первом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. В этом случае в качестве механизма реализации деятельности будет выступать подражание, с последующим осознанием отдельных компонентов деятельности и приданием деятельности индивидуального выражения.

Наибольшие дидактические трудности появляются, когда невозможно задать цель иначе, как в форме задания.*

Задание это должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнить функцию цели, а именно – определять характер и способ деятельности.
^ Генезис цели учебной деятельности

Первоначально «цель – результат» выступает перед учеником в форме нормативного результата деятельности, который может быть представлен в форме образа или нормативного задания. В качестве нормативного результата могут выступать требования государственного стандарта качества образования, отнесённые к конкретному предмету. Стандарт задаёт как качественные, так и количественные параметры результатов научения. Это относится к знаниям, умениям и способностям ученика. Например, ученик должен уметь читать с определённой скоростью, решать задачи определённого типа, владеть определённой информацией. Однако степень овладения материалом, совершенство навыков могут быть различными. Стандарт задаёт минимальные требования.

Учебные достижения ведут к трансформации нормативной цели учебной деятельности. Она индивидуализируется как по содержанию образования, так и по способам освоения этого содержания. Индивидуализация цели является решающим шагом на пути индивидуализации нормативной деятельности. С индивидуализации цели начинается индивидуализация образовательной траектории. Личность ученика находит своё выражение в учебной деятельности. Ученик в полной мере получает возможность раскрыть свои способности. Индивидуализация цели – первый шаг на пути индивидуально – ориентированного учебного процесса. Нормативная цель превращается в субъективную цель деятельности, а ученик в полной мере становится субъектом учебной деятельности.

В процессе индивидуализации нормативной цели ученик определяется в поле учебных предметов, в уровне достижений по отдельным предметам и в способах деятельности. Прежде всего, ученик выделяет те параметры учебной деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор этот производится, прежде всего, в пространстве основных параметров: каково должно быть содержание образования, каков должен быть уровень учебных достижений, каков способ достижения субъективной цели.

В конкретных учебных навыках важно бывает определить временные условия выполнения учебных действий (скорость счёта, письма), точность следования образцу, разнообразие способов решения задач и др. Следует помнить, что при формировании ряда учебных навыков, например, письма, одновременные требования по скорости и точности приводят к торможению процесса формирования навыка. В таких видах деятельности предпочтение следует отдавать тому параметру, соблюдение требований к которому в меньшей мере оказывает негативное влияние на соблюдение другого параметра. В ряде случаев успешной оказывается стратегия с постоянной сменой приоритетов по отдельным параметрам результатов.

Существенным аспектом целеобразования является установление количественных показателей уровня достижений по отдельным аспектам деятельности. При этом следует отметить, что до начала деятельности ученику трудно определить субъективные возможности. И только реальные продвижения к достижению нормативной цели позволяют определить субъективный уровень учебных достижений. Цель – уровень достижений – изменяется в зависимости от достигнутого результата и от усилий, которые ученик при этом затрачивает.

Исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний личности, особенно на первых этапах деятельности.

Существенное влияние на процесс целеобразования имеют социальные факторы: положение ученика в учебной группе и уровень его достижений по отношению к групповым результатам. Проведённые исследования показывают, что ученик ориентируется:

- на среднегрупповой результат, стараясь быть не хуже, чем группа в целом;

- на лучший результат в группе (если его результаты выше, чем среднегрупповые);

- на ближайшего по уровню достижения ученика;

- на свои личные показатели (их рост от знания к знанию).

Ученик, как правило, стремится приблизиться по уровню достижений к ученику, ближайшему по учебным достижениям. Этот эффект можно назвать «эффектом погони». Если расхождения между субъективными показателями академической успешности и теми же показателями у учеников с ближайшими результатами достигает определённой величины, которая определяется как характером деятельности, так и личностными качествами, то ученик выбывает из «погони» и ориентируется только на свои успехи1.

Если ученик показывает лучшие результаты в группе, то в зависимости от уровня притязаний он или старается «уйти от группы», или успокаивается и снижает уровень академической активности.

Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решении о достижении цели деятельности (критерии оценки достижения цели). В общем виде процесс этот можно представить следующим образом. Формулирующееся представление о нормативной цели – результате вначале выступает в виде определённого «поля допустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта. В дальнейшем будем называть эту цель фиксированной. Фиксированной цели будет соответствовать вполне определённый результат. Назовём его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана вполне определёнными качественными и количественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым будет проходить принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия.

На начальных этапах освоения учебной деятельности (учебного предмета) критерии деятельности и действий выступают рядоположно. В дальнейшем, по мере роста академических успехов, они выстраиваются в иерархическую систему. В данной системе критерии деятельности доминируют и выступают системообразующим фактором для критериев действий. Субъект деятельности устанавливает, что цель деятельности может быть достигнута и при определённой вариации отдельных действий, а, следовательно, для каждого действия формируется определённый набор критериев и устанавливается связь между критериями отдельных действий.

Критерии оценки эффективности деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть в информационную основу деятельности.

В ходе освоения учебной деятельности, помимо критериев эффективности деятельности, формируются критерии оценки предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.


Интеллектуальная операция «понимание»


^ Понимание является главной целью обучения. Как отмечает В.П. Зинченко, «понимание есть средство усвоения знания, но для того, чтобы оно стало таковым, необходимо сделать его целью обучения»1. Что же такое понимание?

На философском уровне пониманием занимается герменевтика. По древнегреческому преданию, бог Гермес должен был разъяснять людям послания Зевса, обеспечивая понимание этих посланий.

Герменевтика занимается прежде всего проблемами интерпретации и понимания текстов. (В более широком смысле «герменевтика – это философия о бытие человека в мире и понимании этого мира посредством языка и переживаний»2).

^ Существует несколько подходов определения понимания:

- понимание – подведение под понятие (чаще всего используется в науке). Оппоненты данного толкования отмечают, что здесь речь идёт не о понимании, а скорее, об объяснении;

- понимание есть раскрытие сущности вещи. Но вещь закрыта от нас и, что такое сущность, мы не знаем.

- понимание – процесс нахождения ответа на вопросы, поставленные познающим. Этот подход вписывает процесс понимания в жизненные интересы познающего субъекта. Он раскрывает понимание как творческий процесс;

- понимание (текста) – это его интерпретация читающим, исходя из его жизненного опыта, знаний, установок, интересов и т.д.;

- понимание есть процесс использования вещи, включение её в разнообразные связи;

- понимание есть процесс постижения значения и смысла вещи;

- понимание есть способность объяснить что-либо;

- понимание – процесс включения понимаемого в имеющееся знание, жизненный опыт, интерпретация значения понимаемого в конкретный контекст. Процесс включения познаваемого в личный тезаурус, наделение его личностным смыслом;

- понимание – способность осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь;

- понимание – сознательная форма освоения действительности, раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета, установление связи предметов «мира человека», раскрытие смысла и значений предметов, мира. Понимание – процесс выработки, постижения, освоения человеком значений и смысла предметов и явлений в их взаимосвязи.

Донаучное понимание мира происходит в чувственном восприятии и освоении языка.

Понимание других людей осуществляется в диалоге и сопереживании.

В науке понимание предстаёт как освоение определённых правил и как интерпретация. «Развитие понимания происходит от предварительного понимания, задающего смысл предмета понимания как целого, к анализу его частей и достижению более глубокого и полного понимания, в котором смысл целого подтверждается смыслом частей, а смысл частей смыслом целого»1.

В педагогике чрезвычайно важно, чтобы учитель старался понять ученика. Важнейшим моментом понимания ученика является анализ его неправильных ответов. Если ученик говорит, что 6x5=35, то учитель должен видеть в ответе не столько неправильный ответ, сколько вопрос: «почему ученик дал именно этот ответ».

Добиваясь понимания учебного материала, учитель должен имеет ввиду, что в литературе, искусстве нет одной точки зрения. Каждое явление может описываться и пониматься по – разному. Нет единого понимания и в науке. Но при всей ограниченности научного подхода, это путь к истине проверяемой, воспроизводимой, доказуемой. Поэтому научная истина понимается многими. Требование доказательности истины, как выразился Г.С. Кнабе - «это есть школа нравственной ответственности»1.

Основоположник психологии понимания В. Дильтей (1883–1991) выделял: понимание внутреннего мира другого; понимание себя и понимание культуры, в том числе письменных документов.

Учитель должен понимать свой предмет и знать его. Он должен понимать учеников, обладать своей интерпретацией культуры, но не навязывать её ученикам. Учитель должен стремиться к педагогическому пониманию.

Учителю важно также знать, что в культурологическом аспекте невозможно стопроцентное понимание людьми друг друга. «В противном случае люди не только перестали бы быть интересными друг другу, а остановилось бы развитие культуры, человека. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечёт за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в дельте понимания и непонимания. В этой же точке находится и движущая сила развития знания»2.

Важнейшую роль в понимании играет деятельность, понимание через практику.

Из сказанного видно, что понимание рассматривается как процесс, как результат, как способность, как средство усвоения знаний (технология).

^ Взаимосвязь понимания, познания и знания

Познание есть процесс обнаружения вещей, свойств и связей предметов и явлений объективного мира.

Познание есть процесс формирования знания. Знание выступает как продукт общественно – исторической, творческой деятельности людей, как идеальное выражение в знаковой форме общественных свойств и связей предметов и явлений.

Первоначально знание выступает как чувственное отражение мира индивидом. Человек (ребёнок) выделяет предмет из мира. Далее человек выделяет отдельные свойства выделенных предметов. Осуществляется это во взаимодействии с предметом. Свойства эти выступают как функциональные, т.е. они имеют определённое значение для деятельности или отношений субъектов, и в силу этого они личностно значимы.

Понимание заключается в установлении:

- единичности и уникальности вещи;

- связи вещи с другими вещами;

- функционального значения свойств вещи, возможности её использования на практике;

- способов обнаружения отношений вещей и свойств вещи.

Из сказанного ясно, что познание и понимание не тождественны. Но познание тесно связано с пониманием.

Отражение вещи в окружающем мире – познание, но отражение вещи как отличной от других вещей окружающего мира – это и понимание её отдельности, её отличия от других.

Приобретение знания об отношениях вещей – это и понимание, что вещи могут воздействовать друг на друга. Приобретение знаний о свойствах вещей, это и понимание их ценности, значения, смысла, их функциональной ценности.

К сожалению, в учебном процессе мы часто можем наблюдать, когда цель учебной деятельности сводится к знаниям и не акцентируется процесс понимания.

Сказанное относится к пониманию того, что есть вещь. Но существует и следующий уровень понимания – выяснение того, почему вещь такая:

- почему она отличается от других;

- почему обладает именно этими свойствами;

- почему именно так соотносится с другими вещами;

- почему именно так можно обнаружить её свойства и отношения.

Это уже другой уровень понимания. И если в первом случае мы имели дело со знанием и его пониманием, то здесь мы идём от понимания к знанию.

В генезисе познания и понимания – знание и понимание всегда связано с чувственным опытом, функциональностью знания, значением и смыслом познаваемого для субъекта познания. В школьном знании эта связь часто нарушается, она недоступна ученику. В этих условиях понимание приобретаемого знания выводится за границы учебной задачи. А без понимания само знание становится непрочным, теряется мотивация учения.

Осмысливая предстоящий урок, учитель всегда должен поставить себе вопрос: а что значит понимание его содержания для ученика?

В процессе понимания участвует весь жизненный опыт ребёнка (человека), включая и его эмоциональную составляющую.

Понять – это во многом представить себе структуру объекта, его функции, эффективность реализации функции от свойств его элементов и связей между ними.

Понимание учебной деятельности заключается в том, чтобы представить себе человека во всём многообразии его свойств, реализующего определённую функцию (воспринимающего, представляющего, решающего, реализующего свои способности и развивающего их в процессе своей активности и т.д.)

^ Развитие когнитивных способностей и понимания

Важную роль в процессах понимания играет учёт естественных стадий развития ребёнка. Как показал Пиаже, ментальное развитие состоит из нескольких последовательных стадий, каждая из которых имеет собственные законы и логику. Стадии идут в определённой онтогенетической последовательности, каждая новая стадия начинается с внезапно проявляющейся новой когнитивной способности. Эта способность во многом обуславливает круг понимаемых явлений. Новая способность интегрируется с имеющимися способностями, обусловливая ментальное развитие ребёнка.

Таким образом, качественное изменение способностей понимания является одновременно и непрерывным и прерывистым. Каждая новая фаза развития когнитивных способностей является в определённой мере скачком в непрерывном развитии.

Понимание может выступить и как внезапное «озарение», и как целенаправленный процесс. Понимание бесконечно, в процессе понимания раскрываются всё новые грани, свойства, качества познаваемого объекта.


Принятие решения как интеллектуальная операция


Обычно под принятием решения понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Это предельно общее определение, и с точки зрения психолога она требует дальнейшего развития и уточнения. Во-первых, следует выделить предмет анализа процесса принятия решения на психологическом уровне, во-вторых, соотнести процессы принятия решения и решения задачи.

Проблема принятия решения исследуется в настоящее время во многих отраслях науки и техники, говорят о принятии решения, когда выбор из некоторого количества альтернатив осуществляется компьютером, в нейроне или отдельной системе организма. Очевидно, о собственно психологическом подходе к проблеме можно говорить только в том случае, когда изучаются процессы принятия решения человеком как субъектом деятельности (жизнедеятельности). При этом на первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия решения, как мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений и т.д.

Сопоставляя процессы принятия решения и решения задачи, мы должны отметить, что в первом случае субъект деятельности располагает определённым количеством альтернатив решения проблемы и ему необходимо сделать выбор между ними, а во втором случае он должен сам отыскать путь решения проблемы. Несомненно, что различие между принятием решения и решением задачи относительно. В каждом принятии решения имеются элементы решения задачи и наоборот. Но всё же различать их необходимо.

Определяя решение как выбор, мы затрагиваем только одну его сторону. Другой его стороной является процесс интеграции. Данная точка зрения, сформулированная П.К. Анохиным, представляется нам перспективной. Она позволяет при изучении процессов принятия решения не ограничиваться решением так таковым, а указывает на необходимость исследования процессов подготовки решения. При таком подходе «в функциональной системе принятие решения является не изолированным механизмом, изолированным актом, а одним из этапов в развитии целенаправленного поведения»1.

Изучение процессов принятия решения позволяет выделить два типа решений: детерминированные и вероятностные.

Детерминированные решения представляют собой алгоритмизированные процедуры обработки данных по определенным правилам и критериям. Формирование решений этого типа заключается в выработке правил решения и критериев, специфических для каждого блока психологической системы деятельности. Анализ различных типов критериев, применяющихся в процессе принятия решения, позволяет разделить их на два класса:

1) критерии достижения цели деятельности;

2) критерии предпочтительности (программы, способа деятельности, информационных признаков).

Критерии первого класса позволяют принять решение о том, достигла деятельность цели или нет. На основе критериев второго класса проводится сравнительный анализ эффективности той или иной цели, способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д.

Правила решения и критерии в процессе профессионализации не остаются постоянными, они изменяются с развитием всей психологической системы деятельности, являясь одновременно одним из компонентов этой системы.

Детерминированные решения возможны в том случае, когда субъект располагает необходимой и достаточной информацией, правилами решения, критериями и временем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам и критериям. В отсутствие необходимой и достаточной информации или в условиях дефицита времени решение строится субъектом по вероятностному типу. Переход к вероятностному типу решения ведёт к смене решающего правила и частично к смене критериев. Однако, как и в случае детерминированного решения, наличие правил решения и критериев составляет необходимое условие принятия вероятностного решения.

Таким образом, формирование блока принятия решения сводится к освоению и (или) выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности. По мере профессионализации происходит постоянное совершенствование решающего правила и критериев в единстве с другими компонентам психологической системы деятельности.

Существенным моментом освоения деятельности является не только освоение правил решения и критериев, но и отработка способов подготовки и п принятия решения, причём способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых критериев. Как показали исследования А.В. Карпова, в зависимости от условий неопределённости выбора можно выделить три способа подготовки и принятия решения. Первый из них заключается в следующем. Субъект принимает максимальный критерий предпочтительности, т.е. предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной ля подготовки полностью детерминированного решения. При этом структура самого поиска восстановления неизвестной информации также строго детерминирована. В основе поиска лежит использование нормативных правил, алгоритмических предписаний. Количество используемых в решении правил достаточно близко к количеству нормативных. Это говорит о сходстве реально – психологической и нормативной картин решения. Таким образом, сущность первого способа заключается в максимизации критерия предпочтительности и обеспечении возможности принятия детерминированного решения. Однако условия деятельности (дефицит времени и информации) не всегда позволяют реализовать этот способ. При большом дефиците времени и информации возможен переход ко второму способу. При этом происходит минимизация критерия предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допустит реализацию в сложных информационных и временных условиях. Исследования показывают, что такой способ связан с процессом информационной подготовки и принятием вероятностного решения. Этот второй способ характеризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил. Наблюдается существенное расхождение нормативного и реально используемого количества правил, что говорит о существенной трансформации нормативной структуры решения. Следует подчеркнуть, что минимизация критерия предпочтительности второго способа в сложных условиях деятельности выполняет адаптивную функцию. Принимая решение о смене способа деятельности на менее эффективный, но единственно возможный в данных условиях, субъект тем самым минимизирует вероятность ошибки, отказа, поддерживает точность деятельности на возможно высоком уровне исследования выявили ещё один (третий) способ принятия решения в условиях неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий. Эти ситуации фиксируются и упорядочиваются субъектом. В дальнейшем при возникновении одной из таких фиксированных ситуаций происходит репродуктивное воспроизведение выработанной ранее программы. Третий способ следует рассматривать в качестве средства оптимизации деятельности субъектом, уменьшения её психологической «цены».

Принятие максимального критерия предпочтительности в сложных условиях деятельности (в частности, в условиях высокой неопределённости) и достижение этого критерия составляют наиболее эффективный способ. Эксперименты показали, что возможность достижения максимального критерия при увеличении неопределённость определяется объёмными, динамическими и точностными характеристиками индивидуальных качеств субъекта и целостных их подсистем. Эти подсистемы, лежащие в основе трёх описанных выше способов принятия решения, оказались значимо различными. Таким образом, изменяется не только операционная сторона деятельности, но и реализующие её собственно психологические механизмы. Системообразующим фактором для психологических механизмов принятия решения выступает, следовательно, выбранный критерий, который в свою очередь зависит от целей и условий деятельности. В силу этого критерий предпочтительности выступает как важное звено психической саморегуляции.

В ходе освоения деятельности развёртывается сложный процесс по выработке и освоению правил решения, критериев и способов подготовки и принятия решений в зависимости от условий деятельности и принятых критериев. При этом отдельные акты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваются в иерархическую систему.

Качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности, выступающими в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. В процессе деятельности внутренние условия не остаются постоянными, происходит развитие профессиональных способностей, связанных с принятием решения.

Процессы принятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов. В этом направлении перспективным представляется подход к анализу механизмов принятия решения с позиции физиологической функциональной системы. Исследования, проведённые с этих позиций, показали, что в нейрофизиологическом подходе к принятию решения можно выделить три проблемы: проблему функционирования нейрона, проблему интеграции нейронов в единую систему, проблему места и роли процессов принятия решения в функциональной системе. Последний аспект в настоящее время в общих чертах изучен. По современным представлениям, «принятие решения – тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного дать вполне определённое действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключение всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, «пригнаны» друг к другу определённые формы активности огромного числа отдельных механизмов. Принятие решения переводит один системный процесс – афферентный синтез – в другой системный процесс – в программу действий. Оно является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер»1. Изучение проблем функционирования нейронов и интеграции нейронов в единую систему представляет собой одно из перспективных направлений развития нейрофизиологии обучения.

Рассмотрим специфику принятия решения в учебной деятельности.

На макроуровне процесс принятия решения связан с выбором индивидуальной образовательной траектории учеником, которая в дальнейшем определяет весь характер его учебного поведения и, прежде всего, мотивацию учения. Эта проблема достаточно разработана в контексте профессиональной ориентации.

Остановимся на мезо- и микроуровнях анализа учебной деятельности и отдельных учебных действий. Здесь в качестве объектов выбора ученика можно выделить:

- общий путь решения (отдать приоритет анализу или синтезу);

- операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебный материал);

- операции, которые целесообразно использовать в данном случае;

- стратегии и планы решения учебной задачи;

- дополнительные (частные) задачи;

- недостающая информация. На данных уровнях анализа ученик должен принять решение:

- о путях поиска недостающей информации;

- об источниках информации;

- о правильности избранного пути поиска;

- о разбиении основной задачи на частные;

- о выборе адекватного способа действия;

- о выборе наиболее эффективной программы;

- о предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что он знает и умеет и как это соотносится с новой задачей).

Принимая решение, ученик должен следовать определённым правилам и руководствоваться определёнными критериями. В каждом блоке психологической системы учебной деятельности используются собственные правила и критерии. Следует отметить, что целесообразно выделить критерии достижения цели и критерии предпочтительности. По мере достижения целей учебной деятельности правила решения и критерии изменяются не только для ученика, но и для учителя. Заметим, что они существенно различны и в разных педагогических концепциях: в авторитарной педагогике они ориентированы на нормативные ценности, в гуманистической – на личностные, индивидуальные. В связи с этим целесообразно рассмотреть проблему множественности истин.

Одна из задач, которая стоит перед образованием, - воспитать личность с неидеологизированным мышлением, т.е. личность, конструктивно мыслящую, личность, допускающую множественность истин и считающую множественность естественным явлением, личность, которая уважает позицию другого, которая занимается критикой с целью выяснения истины по типу поиска истины Сократом. Именно в этом, по всей вероятности, заключается главная задача, смена педагогической парадигмы – воспитать неидеологизированное мышление, терпимое, нравственное, чистое, стремящееся к раскрытию истины.

Идеологизированное мышление – это догматическое мышление. И не важно, какая догма положена в его основу. «В наше время, - пишет К. Ясперс, - сфера идеологии достигла наивысшего объёма. Ведь безнадёжность всегда вызывает потребность в иллюзиях, пустота жизни – потребность в сенсации, бессилие – потребность в насилии над более слабым»1. Одним из корней, из которых вырастает идеологизированое мышление, является распад традиционных ценностей.

Идеологизированное мышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые всё объясняют, выступая в роли универсальных теорий.

Множественность истин особенно ярко проявляется в гуманитарных, мировоззренческих дисциплинах. Непременное условие при их изучении – свобода личности ученика. Однако это не означает свободу от моральных и этических норм, свободу незнания, а подразумевает свободу проявления индивидуальности в оценках и суждениях, свободу, сочетающуюся с ответственностью.

Решение задачи как интеллектуальная операция

Для того, чтобы научиться решать задачи, понимаемые в традиционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщённые учебные умения, связанные прежде всего с анализом учебной ситуации и синтезом знаний.

Рассматривая возможности классификации задач в математике, Д. Пойа выделяет два типа задач: задачи на нахождение и задачи на доказательство. «Конечной целью задачи на нахождение является нахождение (построение, проведение, получение, отождествление…) некоторого объекта, т.е. неизвестного данной задачи. Конечной целью задачи на доказательство является установление правильности или ложности некоторого утверждения, подтверждение его или опровержение»1. Хотя данная классификация выполнена математиком для математических задач, она, несомненно, приемлема и для других учебных предметов. Недаром общую постановку задачи на доказательство Д. Пойа начал с примера:

«Ходят слухи, что государственный секретарь в обращении к одному конгрессмену употребил по некоторому поводу довольно грубое выражение (которое нам даже здесь неудобно привести). Правда, это только слухи, которые вызывают довольно сильное сомнение. Однако вопрос - «Сказал ли он это?» взволновал многих лиц, дебатировался в печати, упоминался на заседании комитета конгресса и мог дойти до суда. Тот, кто воспринял этот слух всерьёз, имеет перед собой готовую «задачу на доказательство»: ему предстоит снять со слуха покров сомнения, он должен доказать (или опровергнуть!), что инкриминируемое выражение было употреблено, и это доказательство или опровержение должно быть им мотивировано со всей доступной в данном случае убедительностью»2.

В случае, когда решаются задачи на нахождение или доказательство, бывает полезным подразделить условие и (или) заключение на несколько частей. Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находиться решение, и построить гипотетическую программу использования операций для получения запланированного результата. вернёмся к примеру, приведённому Д. Пойа:

^ Возьмем, к примеру, детектив. Неизвестное — убийца; автор старается ошеломить нас действиями героя-сыщика, который придумывает схему или линию действия, начинающуюся с первичных улик и заканчивающуюся опознанием и поимкой убийцы. Объектом наших поисков может оказаться неизвестное любой природы или раскрытие истины, относящейся к любому виду вопросов: наша задача может быть теоретической или практической, серьезной или пустячной. Чтобы решить ее, мы должны составить хорошо продуманную, согласованную схему операций (логических, математических или материально обеспечивающих), начинающуюся с условия (предпосылки) и заканчивающуюся заключением, ведущую от данных к неизвестному, от объектов, находящихся в нашем распоряжении, к объектам, которых мы собираемся достичь.

Учитель, как правило, знает, какие процедуры и операции необходимо использовать при решении задачи. Но нужно, чтобы их нашел ученик, а учитель должен создать условия, которые помогут ученику найти эти процедуры и операции. В качестве такой помощи может выступить подсказка, как лучше разбить на части условия задачи, с какого пункта целесообразнее начать поиск решения (так как могут существовать причины, требующие приступить к решению именно с этого пункта), в какой последовательности по отношению к частям решать задачу, учитывая, что решение каждой частной задачи (подзадачи) расширяет информационную базу для решения других подзадач. Возможны случаи, когда следует приостановить решение частной задачи, которая решается с трудом, и вернуться к ней на более позднем этапе, после решения других подзадач. Здесь самое важное — использовать полученную информацию как оперативную базу для решения последующих задач. Если ученик не может решить задачу, учитель должен найти близкую ей, но более легкую.

Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности. Чем длиннее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиальное решение. Примерами этого являются решения шахматных задач выдающимися гроссмейстерами.

В процессе поиска решения ученик может опробовать разные стратегии и разные способы действия. Заключительный этап решения — выбор одной из стратегий, реализуемой определенными способами действий. Назовем этот вариант индивидуальной программой достижения цели-задания.

Дидактически полезно зафиксировать все программы, которые были опробованы в процессе достижения цели. Эти программы, войдя в педагогический арсенал учителя, позволят в дальнейшем более эффективно строить процесс обучения. Изучая подобный набор программ, учитель может сделать вывод о мыслительном процессе ученика, разбор стратегий поможет выявить условия задачи, на которых акцентировал внимание ученик, выяснить, с чем они были связаны, какие процедуры обработки информации использовались вплоть до формул, по которым проводились вычисления (на уроках математики, физики, химии).

Однако не следует думать, что весь процесс построения программы всегда ведет к положительному результату. Он содержит и тупиковые шаги, ошибочные действия. Нахождение решения — это творческий поиск.

Как мы уже отмечали, школьные учебные проблемы являются «субъективными», но для ученика они выступают в качестве объективных. И, как в каждом процессе творчества, при решении учебных проблем могут наступать моменты озарения, постижения истины, которые трудно описать. Однако дидактически полезно побудить ученика к попытке описать этот творческий акт учителю и другим ученикам. Изучение подобного рода эвристик представляется очень ценным.

В заключение приведем слова Т. Гоббса: «от желания возникает мысль о некоторых средствах, при помощи которых мы видим осуществленным нечто подобное тому, к чему мы стремимся, и от этой мысли — мысль о средствах для достижения этих средств, и так далее, пока мы не доходим до некоторого начала, находящегося в нашей собственной власти»1.

Анализируя данное высказывание, Д.Пойа отмечал: «описанный Гоббсом важный метод решения задач можно было бы назвать составлением плана в обратном направлении или продвижением от конца к началу; греческие геометры назвали этот метод анализом, что по смыслу означает "решение от конца к началу". Если же мы продвигаемся в противоположном направлении, т.е. от объектов, которые находятся в нашем распоряжении, по направлению к цели, то такой метод решения (в противоположность первому методу) называют составлением плана в прямом направлении, или продвижением от начала к концу, или синтезом (что по-гречески означает "соединение")2.

Принятие решений пронизывает все структуры деятельности: мотивации поведения, целеполагание, формирование программы деятельности, управление своими способностями через выбор операционных механизмов, использование прошлого опыта, регулирование отдельных действий по ходу их выполнения. Совершенно справедливо отмечает А.В. Карпов, что процессы принятия решений составляют «специфический класс процессов - синтетических, интерактивных по строению и регулятивных по функциональной направленности»3.

Обычно процесс принятия решений представляют в виде перечня этапов. Например, один из типичных перечней выглядит так: 1) различение проблемы; 2) формулировка проблемы; 3) редукция исходной неопределенности до конечного множества альтернатив; 4) нахождение критериев; 5) анализ альтернатив по критериям; 6) выбор; 7) реализация и коррекция выбора.

Однако, как отмечает А.В. Карпов, такой подход дает приблизительную картину процесса принятия решения. Он представляет скорее нормативный идеал. В реальности в процессе принятия решения представлены лишь те этапы, которые необходимы и достаточны для выработки и принятия решения в каждом конкретном случае. Процесс решения, его развернутость и качественные характеристики зависят от его включенности в деятельность, он является деятельностно-опосредованным. Его содержание зависит от того, в какие блоки функциональной системы деятельности он включен. Но главным, как нам представляется, выступает вопрос о внутренней психологической структуре процесса принятия решения. Исследования А.В. Карпова позволили выделить пять характеристик психологической структуры способностей к управленческим решениям:

А — фактор когнитивной интегрированности. Он синтезирует блок основных когнитивных свойств, а его роль в обеспечении решений тем больше, чем выше мера интегрированности когнитивных качеств в целостную систему.

Б - фактор личностной дифференцированности. Чем выше мера разнообразия личностных качеств, тем выше качество решений.

В - фактор когнитивно-личностной автономии. Качество принимаемых решений обратно пропорционально количеству и силе связей личностного и когнитивного блоков свойств. Чем более автономно когнитивное обеспечение решений от влияния личностных качеств, тем в целом эффективнее само решение.

Г - рефлексивный фактор. Рефлексивная связь связана с эффективностью решения отношением оптимума.

Д - прогностический фактор. Объединяет комплекс прогностических свойств и процессов.

Обнаружено, что наибольший структурный вес имеет рефлексивный фактор. Также важно подчеркнуть, что на способность принятия решений влияет разнообразие личностных качеств. Нам представляется, что исследования А.В. Карпова позволяют по-новому взглянуть и на проблему волевой регуляции поведения. Именно рефлексия и личностные качества лежат в основе так называемой волевой регуляции поведения.


4.9. Классификация интеллектуальных операций


Прежде чем приступить к классификации интеллектуальных операций вернемся еще раз к данному понятию. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «интеллектуальная операция - это операция, которая учитывает существенные условия той объективной ситуации, в которой она совершается. Операция будет интеллектуальной, если она оперирует предметами сообразно с их объективной природой и существенными для данной задачи отношениями»1. Рубинштейн практически отождествляет интеллектуальную операцию с процессом мышления и решением задачи. Процесс решения задачи, - пишет он, - есть мыслительный процесс, интеллектуальная операция. Понятие интеллектуальной операции включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Интеллектуальные операции представлены в наглядном мышлении, практическом действии, труде. Высшей формой интеллектуальных операций является мышление в понятиях.

Рассматривая генезис интеллектуальных операций, Рубинштейн пишет: «Первично ребенок манипулирует не специфичным образом на любом материале, и результат его деятельности – лишь побочный продукт этого функционирования, лишенный определяющего значения для действия. По мере того, как продукт деятельности начинает «опредмечиваться», противополагаться самой деятельности и определять её, благодаря этому новому отношению к продукту деятельности, - перед ребенком встают первые задачи. Действия, направленные на их разрешение и определяемые отношением к объекту, - это первые интеллектуальные операции ребенка»1.

Опираясь на подходы С.Л. Рубинштейна к определению интеллектуальных операций, мы, вместе с тем, осторожно подходим к его противопоставлению интеллектуальной операции и ассоциативного процесса. «Самое основное отличие мыслительного процесса от процесса ассоциативного заключается в том, что течение мыслительного процесса регулируется более или менее адекватно отраженными в сознании отношениями между предметами мышления, а не ассоциативными сцеплениями одних лишь представлений. Основным нервом мышления является предметная отнесенность его содержания»2. Но кто утверждает, что в ассоциации нет этой предметной отнесенности? Именно в первичной предметной отнесенности таких ощущений, которые даны рядом с предметными отношениями, связями и зависимостями порождается мысль. Ассоциация – это не связь представлений, а прежде всего связь между предметами объективного мира, находящая отражение в связи представлений. Именно в одновременном восприятии предмета и отдельных его признаков, как отмечал И.М. Сеченов, порождается предметная мысль. Физиологическую основу возникновения ассоциаций составляет открытый И.П. Павловым механизм образования временных нервных связей. Ассоциации не противостоят мыслительному процессу, а составляют основу всех более сложных образований психики человека. В ассоциациях рождается первично мысль.

«Мыслительной или разумной, - пишет Рубинштейн, - является такая операция, которая сообразуется с объективными свойствами и отношениями тех предметов, с которыми она оперирует»3. И это правильно, но встает вопрос, а как человек узнает об этих объективных свойствах и отношениях? Как эти свойства, отношения и связи раскрываются? Очевидно, эти свойства и отношения раскрываются на долгом пути от чувственного восприятия к понятийному мышлению в практической деятельности как функциональные свойства предметов. В этой функциональности и заключаются связи, устанавливаемые в предметно-практической деятельности, связи между наглядными свойствами и их значением для деятельности. Эти связи порождают соответствующие мысли. Без этих связей (мыслей) мышление лишается мыслей.

Прежде чем перейти к классификации интеллектуальных операций остановимся кратко на понятии психических метапроцессов. Данное понятие находиться в стадии научной разработки.

В общепсихологическом статусе метапроцессы выступают процессами «второго порядка» сложности по отношению к традиционно выделяемым психическим процессам (первичным процессам). Метапроцессы разделяются на метакогнитивные и метарегулятивные.

Как отмечает А.В. Карпов, «метакогнитивные процессы дифферен-цируются в структуре психики не по критерию их большей сложности, а по их направленности, по их предмету («материалу»)»1. Понять сущность метакогнитивных процессов можно только исследуя их в той системе, в которой и для которой они формируются и функционируют. В качестве такой системы выступает психологическая система деятельности2. «В ней метакогнитивные процессы раскрываются в их основной, т.е. регулятивной функции, в их естественном и многомерном виде. Они при этом реализуются как интегративные процессы регуляции деятельности и поведения»3.

В соответствии со структурой психологической системы деятельности можно выделить такие метапроцессы как целеполагание, антиципацию, принятие решения, прогнозирование, программирование, планирование, контроль.

Нам представляется, что к метакогнитивным процессам относятся также такие интегральные процессы как саморефлексия, понимание, выяснение значения и смысла, интерпретация, аргументирование, доказательство, моделирование, опосредование.

Интересным является тезис, приведенный А.В. Карповым о необходимости дифференциации метакогнитивных процессов по критерию их направленности на тот или иной традиционно выделяемый («первичный») процесс: «мышление о мышлении» - метамышление, «память о памяти» - метапамять и др. «Для всех этих процессов наиболее характерно то, что в них по отношению к какому-либо из когнитивных процессов используются операционные средства и механизмы самого этого процесса»1. Мысль о развитии высших психических функций как о формировании процесса управления своими психическими функциями была высказана еще Л.С. Выготским. В экспериментально доказанной форме этот процесс был изучен нами в контексте теории способностей, сформулированной автором ещё в начале восьмидесятых годов ХХ века и разрабатываемой на протяжении более двадцати лет23. С этой точки зрения способности человека в их развитой форме можно рассматривать как метакогнитивный процесс.

С учетом сказанного, можно предложить классификацию интеллектуальных операций по психическим процессам, в которые они включены, представленную в таблице 6.

Таблица 6

Интеллектуальные операции

В восприятии

и памяти

В предметно-практическом мышлении

В мышлении в понятиях

В метаинтел-лектуальных процессах

установление ассо-циаций


структурирование

перцептивных действий


мнемические дейст-вия:

- группировка

- классификация

- систематизация

- аналогии

- перекодирование

- построение мне-

мических схем

(опорных пун-ктов и связей между ними, мнемотехничес-кие приемы, достраивание запоминаемого материала, сериация)

- повторение

предметное ма-нипулирование


различение


сопоставление


сравнение


анализ

синтез

обобщение


выяснение функциональ-ного значения

анализ

абстрагирова-ние


синтез


различение

интеллектуали-зация поня-

тий


сопоставление


сравнение


раскрытие отношений


обобщение


классификация


систематизация


определение


рассуждение


суждения


умозаключение


обоснование


категоризация


кодирование


идентификация


формирование ги-потезы


целеполагание


принятие решения

планирование

программирование

контроль

саморефлексия

понимание

выяснение значе-ний и смыслов


интерпретация

аргументирование

доказательство


моделирование


опосредование

способности

2012-rabota-po-podgotovke-ezhegodnogo-gosudarstvennogo-doklada-molodyozh-irkutskoj-oblasti-osushestvlyalas-rabochej-gruppoj-v-sostave-ivanov-igor-vladimirovich.html
2012-zhili-shnde-atarilan-zhmistar-turali-anitama.html
2013-2014-uch-god-plan-raboti-biblioteki-na-2013-2014-uchebnij-god.html
2013-rabota-po-podgotovke-ezhegodnogo-gosudarstvennogo-doklada-molodyozh-irkutskoj-oblasti-osushestvlyalas-rabochej-gruppoj-v-sostave-nikitin-pavel-viktorovich.html
2013-zhildi-9-ajina.html
20132014-ou-zhilina-arnalan.html
  • letter.bystrickaya.ru/nsaular-nisan-pmu-s-n-18-205-azastan-respublikasini-blm-zhne-ilim-ministrlg.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-2-dvigatelnaya-aktivnost-prakticheskoe-rukovodstvo.html
  • lecture.bystrickaya.ru/4-viktor-mihajlovich-vasnecov-lekciya-religioznoe-obosnovanie-kulturi-4.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/kreditovanie-vo-vneshnetorgovoj-deyatelnosti-chast-6.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/yumor-v-tvorchestve-sergeya-dovlatova.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/prajs-list-prajs-list.html
  • uchit.bystrickaya.ru/stavropol-stranica-3.html
  • literatura.bystrickaya.ru/skazka-o-molodce-udalce-molodilnih-yablokah-i-zhivoj-vode-a-n-afanasev-narodnie-russkie-skazki.html
  • exam.bystrickaya.ru/vikonannya-gospodarskih-zobovyazan.html
  • assessments.bystrickaya.ru/chast-tretya-richard-bah-chajka-po-imeni-dzhonatan-livingston.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-1-mirovoe-hozyajstvo-i-mezhdunarodnie-ekonomicheskie-otnosheniya-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-sd.html
  • institut.bystrickaya.ru/stati-dolzhno-bit-nabrano-obichnim-shriftom-zaglavnimi-bukvami-bez-kavichek-podcherkivanij-perenosov-i-tochek-nazvanie-dolzhno-bit-otdeleno-ot-predidushego-teksta-odnoj-pustoj-strokoj.html
  • books.bystrickaya.ru/bilokaciya-richard-vebster-astralnie-puteshestviya-dlya-nachinayushih.html
  • essay.bystrickaya.ru/celitelnie-i-evristicheskie-vozmozhnosti-neobichnihsostoyanij-stranica-2.html
  • grade.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-k-gruppovim-zanyatiyam-po-razdelu-obshevoinskie-ustavi-vooruzhennih-sil-rossijskoj-federacii-stranica-4.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/urok-vneklassnogo-chteniya-v-1-klasse-tema-chtenie-skazki-v-suteeva-mishonok-i-karandash.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-18-autsorsing-sovremennij-element-logisticheskoj-deyatelnosti-metodicheskie-ukazaniya-po-samostoyatelnoj.html
  • uchit.bystrickaya.ru/uchebnij-plan-korrekcionnih-klassov-po-programmam-specialnih-korrekcionnih-obrazovatelnih-uchrezhdenij-viii-vida.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-3-torgovo-tehnologicheskij-process-1-kommercheskie-predpriyatiya-ih-tipi-vidi-funkcii-4.html
  • letter.bystrickaya.ru/obrazovatelnie-resursi-internet-ssilki-na-sajti-po-matematike.html
  • abstract.bystrickaya.ru/4-glava-logika-predikatov-g-i-ruzavin-logika-i-argumentaciya.html
  • occupation.bystrickaya.ru/na-urokah-istorii-obshestvoznaniya-biologii-geografii.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/44-operatori-yazika-uchebnoe-posobie-vklyuchaet-rassmotrenie-takih-osnovopolagayushih-voprosov-po-informatike-kak.html
  • textbook.bystrickaya.ru/iv-kontrol-kachestva-osvoeniya-disciplini-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-dpp-f-16-bazovie-i-novie-fizkulturno-sportivnie.html
  • abstract.bystrickaya.ru/23-maya-v-1200-informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga-18-669-17-maya-2010-g.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/programma-disciplini-organizaciya-i-tehnika-vneshnetorgovih-operacij.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/latentnij-period-kurs-lekcij-po-selskohozyajstvennoj-radiologii.html
  • essay.bystrickaya.ru/ekonomicheskie-prototermini-v-russkom-yazike-xv-xvi-vv.html
  • essay.bystrickaya.ru/beldemshen-modeldeu.html
  • reading.bystrickaya.ru/konspekt-organizaciya-i-usloviya-truda-sekretarya.html
  • studies.bystrickaya.ru/integracionnie-processi-v-mirovoj-ekonomike.html
  • spur.bystrickaya.ru/lekciya-birzhevie-opcioni-lekciya-granici-premii-ceni-opcionov-na-akcii.html
  • college.bystrickaya.ru/22-uchastie-pedagogov-v-meropriyatiyah-povishayushih-imidzh-shkoli-itogi-uchebnoj-raboti-struktura-klassov-po-obrazovatelnim.html
  • school.bystrickaya.ru/ballistika-chast-16.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/kultura-epohi-novogo-carstva.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.