.RU

4. групповая и индивидуальная психокоррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков


4. ГРУППОВАЯ И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

4.1. Цели и задачи

Задачи, общие для всех психологов и психотерапевтов, можно выделить независимо от разных теоретических предпосылок или состава психокоррекционной группы. Эта общность обусловлена тем, что специалисты прежде всего стремятся помочь другому человеку, и что сам психотерапевтический процесс проходит в группе. В эффективной группе используется как каузальный, так и симптоматический подход, позволяющий уменьшить дискомфорт. Эффект от занятий в группе достигается в том случае, если воздействие оказывается на основные компоненты отношений личности: познавательный, эмоциональный и поведенческий. Что касается познавательной сферы (или интеллектуального осознания), то основная задача - способствовать тому, чтобы клиент почувствовал и осознал следующее: какие жизненные ситуации вызывают у него напряжение, тревогу; как воспринимают его окружающие; существует ли рассогласование между тем, как он сам себя воспринимает и тем, как воспринимают его другие; каковы собственные мотивы, потребности, стремления, установки, особенности поведения и эмоционального реагирования, а также степень их адекватности и реалистичности (есть ли способы избежать психотравмирующих ситуаций)? Групповой процесс при этом моделирует отношения, существующие в жизни.

На уровне эмоциональной сферы психолог должен помочь членам группы почувствовать собственную ценность; стать более свободными в выражении собственных позитивных и негативных эмоций; научиться более точно вербализовать свои эмоциональные состояния; раскрыть свои проблемы и соответствующие им чувства; почувствовать неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций; модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, восприятия своих отношений с окружающими.

^ В поведенческой сфере групповой психокоррекционный процесс направлен на приобретение навыков более искреннего и свободного общения с окружающими; преодоление неадекватных действий; развитие форм поведения, связанных с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, самостоятельностью; развитие адекватных форм поведения и реагирования на основании достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

Основные особенности проведения психокоррекционной работы:

а) смысл психологической коррекции - не изменить ребенка, а создать условия для его полноценного развития;

б) психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений, поэтому в коррекционной работе желательно участие семьи, учителей, сверстников данного ребенка;

в) план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста, то есть в процессе коррекции должна осуществляться та деятельность, в которой наиболее полно раскрываются актуальные потребности возраста.

В литературе выделяются два основных подхода к преодолению эмоциональных проблем, в том числе и у детей. Первый связан с акцентом на формировании конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишней тревогой. В центре внимания второго – укрепление уверенности человека в себе, развитие позитивной самооценки, забота о личностном росте. На практике они редко встречаются в чистом виде, однако, как правило, один из них является ведущим.

Психокоррекционная работа строится таким образом, что ребенок переживает ("проживает") каждую стадию процесса реагирования на психотравму, а психолог помогает ему модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, развить адекватные формы поведения, перейти от негативного к позитивному восприятию и мышлению, найти способ решения проблемы. При этом нельзя обойти вниманием вопрос о правилах поведения или терапевтических ограничениях, которые необходимы в детской группе. Их цель: гарантировать физическую и эмоциональную безопасность каждого ребенка; обеспечить принятие ребенка; способствовать развитию у детей способности к принятию решений, самоконтролю и ответственности; помочь детям связать занятие в группе с реальной жизнью; а также сохранить социально приемлимые отношения между ребенком и психологом.

Количество участников в группе, частота и продолжительность встреч, общая длительность всего коррекционного курса зависят как от возраста, так и от эмоционального состояния членов группы.

Приемы арт-терапии, используемые в коррекционной работе выполняют как терапевтическую, так и диагностическую функции.

Рисование, лепка предоставляют возможность для выражения агрессивных чувств в социально приемлемой манере, они являются безопасными способами разрядки напряжения. Эти приемы ускоряют процесс коррекционной работы, т. к. внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем вербально. Это могут быть различные тематические рисунки ("Я", "Моя семья", "Друзья", "Я в школе" и пр.), раскрашивание готовых рисунков. Приемы арт - терапии могут способствовать также возникновению чувства внутреннего контроля и порядка, так как они приводят к необхо­димости выбора формы и цвета.

В детской психокоррекции часто используется игрушка. Проективная игра в куклы

основана на принципах психодрамы Дж. Морено, она предоставляет не только воз­можность проекции и непосредственного наблюдения за поведением ребенка в течение деятельности, которая ему близка, но и большие возможности для коррекционной работы

(разыгрывание ситуации по определенной схеме с последующим обсуждением).

Этот метод широко используется для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последнее время началось его использование для подростков в целях снижения эмоционального напряжения в психотравмирующих ситуациях, например, проигрывание ситуации "Я - хирург, кукла - больной" накануне операции и т. д.

Говоря об использовании игровой психотерапии, В. Экслайн сформулировала следующие принципы игровой психотерапии с эмоционально напряженными детьми: цель игры – помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи; взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, и устанавливает с ним непринужденные дружеские отношения; взрослый добивается того, чтобы ребенок говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно; взрослый должен в кратчайшее время понять чувства ребенка, попытаться обратить внимание ребенка на самого себя, ребенок — "хозяин положения", нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс; взрослый вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры, с реальной жизнью; взрослый "зеркало", в котором ребенок видит себя самого.

А. И. Захаров предложил схему игровой психотерапии: 1) беседа; 2) спонтанная игра, 3) направленная игра и внушение. Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Частота занятий - от 2-3 до 1 раза в неделю; продолжительность - от нескольких дней до нескольких месяцев.

Для понимания специфичности использования игры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональна. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного участника может быть средством снятия тревожности, напряжения, для другого - иметь растормаживающий эффект.

Использование танцевальной терапии в психокоррекционных группах преследует следующие цели: осознание собственного тела, его возможностей; повышение самооценки через развитие положительного образа тела; приведение членов группы в контакт с их чувствами путем установления связи чувств с движениями. В процессе групповой работы достаточно часто возникает необходимость в индивидуальном консультировании. Индивидуальная беседа с каждым участником желательна и до начала групповой работы. Беседа окажется достаточно информативной, если при этом пользоваться составленной Й. Шванцарой таблицей наблюдений за поведением ребенка во время консультирования.

Работа по коррекции эмоциональных нарушений всегда начинается с необходимых рекомендаций по психологии общения, режиму дня, питанию. Выполнение этих рекомендаций создаёт необходимый психофизиологический фундамент успешности всей коррекционной работы. Побуждая подростка к их выполнению, мы с самого начала помогаем ему осознать и почувствовать; что успех зависит от его внутренней готовности помогать самому себе, принять на себя ответственность за все, что с ним происходит. Возникает вопрос: от кого зависит выполнение этих рекомендаций, если за помощью обращается не сам подросток (ребенок), а взрослые? Большая часть ответственности тогда ложится на взрослого. Тем не менее, чем старше ребенок, тем больше у нас возможностей стимулировать его к активному участию в процессе, к определенным волевым усилиям. Всегда есть возможность показать не только подростку, но и уже дошкольнику необходимость, полезность для него самого выполнения тех или иных требований. Дело в том, что ребенок (подросток) всегда сам страдает от того, что с ним происходит. Даже в случаях выраженной агрессивности, когда он, казалось бы, всегда остается "победителем", ребенок все равно остается неудовлетворенным общением с родителями и сверстниками.

Рекомендации родителям должны включать советы относительно питания, отдыха ребенка (в первую очередь, имеется в виду полноценный сон), физических упражнений, которые способствуют снятию внутреннего напряжения и высвобождению накопившейся энергии, а также относительно психогигиены общения, т. е. как строить общение таким образом, чтобы не "подталкивать" ребенка к накоплению и проявлению агрессии.

Содержание этой части работы с ребенком или подростком будет определяться, в значительной мере, его возрастом. Так, с дошкольниками и младшими школьниками можно использовать элементы внушения и разъяснительной терапии. С младшими подростками разъяснительный подход тоже может быть эффективным, однако структура беседы должна быть иной, чем в предыдущих возрастных группах. Советы взрослого младший подросток воспринимает как вмешательство в свою личную жизнь. Преодолеть этот барьер помогают вопросы типа "как ты думаешь, как тебе кажется, как бы тебе хотелось?": фразы "Может быть, ты попробуешь, а потом решишь" и т. д.

Для старших подростков эффективны подходы эмотивно-рациональной терапии, когда вместе с подростком мы выясняем: каковы причины внутреннего дискомфорта, каким образом наши рекомендации могут помочь их устранению, при этом мы опираемся на возникающие у подростка в ходе беседы эмоциональные переживания. Эти же приемы используются в работе со взрослыми.

В качестве примера рассмотрим конкретный случай и небольшую выдержку из записи беседы.

Алла К., (15 лет). На консультацию привела классная руководительница в связи с постоянными жалобами всех учителей на дерзкое и агрессивное поведение (на уроке бросает реплики в адрес одноклассников и учителей, грубит в ответ на замечания; учится неплохо, но, по мнению учителей; "не в полную силу"), В начале беседы с психологом агрессивное состояние проявлялось только невербально (взгляд, выражение лица, желваки на скулах), тем не менее, контакт был установлен. Девочка достаточно охотно отвечала на вопросы о школе. По ее словам, друзей у нес в классе нет, собственное положение в школе не вызывает видимого беспокойства, обиды па учителей нет («им надо воспитывать, они и воспитывают»). На вопросы типа "Как ты думаешь, что чувствуют учителя, когда ты им грубишь?" отвечает: "Не знаю…ничего, наверное, я же ничего такого не говорю". В ходе беседы выяснилось, что в 4 классе девочки объявили ей бойкот, т. к. она любила "пошутить" (вымазать стул мелом и пр.). Говорит, что тогда она много плакала, отношение теперь: "Что заслужил, то и получаешь".

Все вопросы о семье (о родителях, о старшей сестре) фактически блокировались: на просьбы рассказать что-нибудь о своей семье и вопросы о том, как они обычно проводят воскресенье, Алла либо отвечала: "Как все", - либо просто пожимала плечами, либо говорила, что ей уже пора идти.

Сложность заключительной части беседы была связана с необходимостью дать те рекомендации, выполнения которых можно ожидать в данном конкретном случае. На этом этапе психолог ставил перед собой следующие задачи:

- стимулировать у Аллы желание к дальнейшей работе;

- помочь девочке обратить внимание на свой внутренний мир с целью последующего самопознания и самопринятия;

- подсказать простые и доступные способы снятия эмоционального напряжения.


Психолог: "Мне бы очень хотелось, чтобы ты пришла еще. Может быть, через несколько дней? Как ты думаешь, в среду ты сможешь?"

^ Алла: "Ладно" (без всякого энтузиазма).

Психолог: "Всем иногда бывает трудно, плохо, как будто что-то давит на тебя или беспокоит, тревожит. И мне кажется, что у тебя так бывает. Так бывает у всех, и у меня тоже. Я тебя сейчас ни о чем больше не спрашиваю. У нас, если ты захочешь, будет время обо всем поговорить. Но я хочу помочь тебе найти, что можно сделать, когда очень плохо".

^ Алла: «Когда все надоест, можно поспать».

Психолог: "Да, конечно, поспать - это всегда неплохо. А ты всегда можешь уснуть?"

Алла: «Когда плохо, не очень-то уснешь. Так лежу. Чтоб никто не трогал».

Психолог: «Так часто бывает. Знаешь, многие люди, чтобы успокоиться, ходят по улице. Иногда очень быстро. Тогда немного устаешь и лучше засыпаешь. Было бы хорошо, если бы ты попробовала хотя бы один раз. Попробуй, а потом мы поговорим, стало ли тебе легче. Хорошо?»

Алла кивает.

Психолог: "Ты говорила, что после уроков тебе нравится медленно-медленно идти домой, что в это время ты ни о чем не думаешь. Но, наверное, какие-то мысли есть? Может быть, что-то вспоминается, какие-нибудь картины всплывают перед глазами. Просто ты не обращаешь на это внимания. Я тебя хочу попросить: постарайся обратить на это внимание и потом рассказать мне, что тебе запомнится. Возможно, потом тебе самой это станет интересно. А я принесу тебе книгу, о которой мы говорили".

^ 4.2. Эмоциональные проблемы и отношение к себе

По мнению У. Глассера [36], причины жизненных неудач бывают двух типов: недостаток любви и заниженная самооценка. Для нормального развития ребенка потребность в любви должна удовлетворяться не только в семье, но и в школе. Недостаток любви и признания рано или поздно приводит либо к заниженной, либо к конфликтной самооценке. Убежденность личности в собственной ценности для значимого другого дает возможность более полной ее реализации. Говоря о самооценке, мы имеем в виду ту составляющую Я-концепции, которая связана с отношением к себе или к отдельным своим качествам, с принятием себя. Самооценка как Я-концепция в целом способствует достижению внутренней согласованности личности, определяя интерпретацию жизненного опыта, и является источником ожиданий. Самооценка не только проявление эмоциональной сферы личности: ее характеристики воздействуют на эмоциональное благополучие человека. Помогая развивать адекватную самооценку, мы тем самым осуществляем психокорректирующее воздействие на эмоциональную сферу личности.

Работа в этом направлении должна вестись постоянно, на каждом занятии. Ниже мы приводим примеры использованных нами упражнений, а также комментарий к ним.

Р. Бернс разработал ряд упражнений на развитие позитивного мышления. Они необходимы, чтобы развить умение гордиться своими достоинствами, и направлены на поддержку в учениках следующего:

- более позитивных мыслей и чувств о самом себе;

- симпатии к себе;

-способности относиться к себе с юмором;

- чувства гордости собой как человеком;

- точных знаний о собственных достоинствах и недостатках.

Последующая групповая дискуссия может быть сосредоточена на вопросах такого типа: важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь; где безопасно говорить о таких вещах; надо ли преуспевать во всем; какими способами другие могут побудить тебя к благоприятному самовосприятию; какими способами ты это можешь сделать сам; есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством; в чем она заключается?

Как второй вариант можно организовать обсуждение каких-либо конкретных фактов из жизни подростков. Например, можно сказать: «Я бы хотел, чтобы ты упомянул о тех своих делах (в школе, дома), которыми ты доволен. Пожалуйста, начинай свой ответ так: "Меня радует то, что ...'"». Те, кто не уверен в собственных достижениях, слыша ответы других участников группы, начинают осознавать, что они слишком строги к себе.

Можно использовать и другие упражнения, такие, как "Сильные стороны", "Идентификация - какой Я?" и др.

"Сильные стороны". Каждый член группы должен рассказать о своих сильных сторонах: о том, что он любит, ценит, принимает в себе. Важно, чтобы говорящий избегал всяких "'но" и "если", любых высказываний о себе с негативным оттенком (недостатки, ошибки, слабости). Члены группы должны мягко пресекать каждую попытку самокритики. Каждый участник получает 3-4 минуты и, даже если он закончит раньше, оставшееся время все равно принадлежит ему. Это значит, что другие члены группы остаются только слушателями, они не могут высказываться, уточнять детали. Возможно, что значительная часть времени пройдет в молчании. Человек, говорящий о себе, не обязан как-либо обосновывать свои высказывания, объяснять, почему он считает те или иные качества своей сильной стороной.

После этого участники образуют группы по 3-4 человека, где необходимо обсудить, как они могут использовать свои сильные стороны, общаясь с окружающими. Этому отводится около 20 минут. Затем все возвращаются на свои места и рассказывают о результатах работы в микрогруппах. Этот этап работы можно организовать по - разному; либо в обсуждении принимают участие все члены группы, либо обобщенный результат представляет один человек от каждой микрогруппы.

«Проекция образа собственного Я». Каждый участник составляет два кратких личностных описания, каждое на отдельном листе бумаги. Один листок - описание того, каким себя видит сам участник. Второй — набросок того, каким, по мнению участника, его видят другие члены группы. Листочки не подписываются.

Затем считывается вслух каждое самоописание, и члены группы пытаются отгадать, кому оно принадлежит. Автор называет себя и читает свое второе описание (каким, по его мнению, его видят другие), получая при этом обратную связь участников группы. Ценность упражнения заключается в следующем: участник обнаруживает, что другие воспринимают его возможности и характеристики в более благополучном свете; чем он сам. (Автор исключает возможность получения негативной обратной связи, последствия которой для самовосприятия будут совсем иными.)

«Эмиграция». Многие из нас годами живут в одном и том же городе, на одной и той же улице. Кругом все знакомо, привычно. Но случается и иначе... Предположим; что вы уезжаете (в другую страну, и другой город или просто в другой район города). Как вы думаете, кто пожалеет о том, что вы уехали? Почему? Что вас связывает с этими людьми? Какие у вас были отношения? А кого обрадует то, что вы уезжаете? Почему? Может быть, вы обидели этих людей? Или отказались помочь? Или вы просто "не сошлись характерами"? На обдумывание ответов все получают 5 минут. После этого результаты обсуждаются в группах по 3-4 человека.

"Объявление". Упражнение предлагается как домашнее задание. Необходимо составить текст объявления в газету для рубрики "Ищу друга". В нем нужно указать свои основные увлечения, любимые занятия. Чем вы можете заинтересовать другого человека? Чем вы можете помочь ему? По объему текст объявления не должен превышать одной странички.

Для того чтобы подготовить подростков к выполнению подобных упражнений, а также в работе с дошкольниками и младшими школьниками, можно использовать упражнения, разработанные С. П. Йил и М. Лаз.

1. Работа с текстом (чтение или слушание с последующей рефлексией и обсуждением). Приводим пример одного из них.

Посмотри на себя хорошенько в зеркало. Никто на земле не выглядит точно так, как ты: ни твои родители, ни твои братья и сестры. Твоя походка и звуки голоса отличаются от походки и голоса других людей. А внутри ты еще более особенный: никто на земле не умеет любить и дружить точно так, как это умеешь ты. У тебя есть мечты, которые только твои и ничьи больше. Ты делаешь, думаешь, чувствуешь - и вес это только твое. И чем старше ты становишься, тем больше ты учишься отвечать за себя и за свою жизнь. И самый большой дар, который ты получил, твоя собственная жизнь.

Посиди тихонько и вспомни: какими ласковыми именами называют тебя другие люди?

2: Вспомните, что у вас лучше всего получается. Запишите это в тетради. Вы пишете только для себя, поэтому можете не обращать внимания на правила правописания.

А теперь постарайтесь дополнить следующее предложения. Вы по-прежнему работаете у себя в тетрадях и только для себя.

Я могу прекрасно...

Я могу чудесно...

Я могу очень хорошо.

Я могу великолепно...

Я могу лучше всех...

Я могу хорошо...

Рефлексия. Мы не будем делиться написанным; но ответим на два вопроса: какие трудности вы испытывали при выполнении задания, что вы чувствовали, выполняя его?

3. Перечислите письменно свои хорошие качества (как вариант можно использовать: назовите свою самую хорошую черту характера). Рефлексия как в упражнении 2.

4. Окружающие часто оценивают нас и наши поступки. Вспомните то высказывание в ваш адрес, которое кажется вам самым приятным. Обсуждение и рефлексия. Почему вам вспомнилось именно это?

5. Закройте глаза. Постарайтесь подумать о чем-нибудь приятном. Затем вспомните какой-то эпизод из вашей жизни, который заставляет вас думать о себе хорошо.

Обсуждение: есть ли что-то общее во всех эпизодах?

6. Все участники по кругу говорят сидящему справа о том лучшем качестве, которое в нем есть, по мнению говорящего.

"Я и другие". Перед вами несколько неоконченных предложений, они сгруппированы по три. В каждой тройке выберите одно - то, которое легче всего дополнить, и допишите его. Выполнять задание надо быстро, не задумываясь. Не надо беспокоиться, будет ли то, что вы написали, понятно посторонним. Вы выполняете это задание для себя, чтобы с его помощью лучше узнать себя.

1. Я такой же добрый, как... 2. Я умнее, чем…

Я добрее, чем… Я не столь умен, как…

Я не столь добр, как… Я такой же умный, как…

3. Я не столь красив, как… 4. Я такого же возраста, как…

Я красивее, чем… Я старше, чем…

Я такой же красивый, как Я младше, чем…

На завершающих этапах работы можно использовать упражнение "Зато я", позволяющее активизировать позитивные внутри личностные установки и сделать позитивное самовосприятия активным.

Работа ведется в паре. Один участник предъявляет претензии к личности другою, цель последнего - находить в себе положительные свойства, которые могут быть компенсаторами недостатков, начиная каждый свой ответ словами «зато я». Это упражнение может использоваться в работе со старшими подростками. Выполнять его следует очень осторожно, следя за тем, чтобы претензии не становились оскорбительными, чтобы эмоциональное напряжение не становилось чрезмерным. Именно поэтому мы рекомендуем, чтобы в качестве предъявляющего претензии участника выступал сам психолог.

Развитие позитивного самовосприятия необходимо для нормального развития самосознания личности, так как не осознав того, в чем твои сильные стороны, невозможно в правильном свете увидеть и свои недостатки. Прежде чем подвергнуться критике со стороны самого себя или других, необходимо вспомнить о реальной потребности защитить свое достоинство. Однако выполнение подобных упражнений сопряжено с рядом трудностей. Определенные установки нашей культуры мешают нам полюбить себя, а акцент в воспитании на необходимость скромности порой вызывает чувство сомнения в собственных достоинствах; в первую очередь, это относится к детям и подросткам. Еще более сложно назвать вслух свои положительные качества и достижения. Именно поэтому мы и предлагаем на начальном этапе выполнять упражнения письменно и не зачитывать результаты в группе. Выполнение задания всегда завершается групповой рефлексией, направленной на осознание и принятие уникальности каждого человека. Переход к групповому обсуждению результатов осуществляется постепенно: вначале (2-3 занятая) обсуждение происходит в парах или в микрогруппах (3-4 человека) и только затем - в группе.

Для дошкольников и младших школьников можно предложить такие упражнения:

«Это Я – такой…» - игра с использованием нескольких картинок, это могут быть вырезки из журналов. Ребенка просят посмотреть на картинки и подумать какое хорошее качество изображено на каждой из них, а потом сказать: «Это Я – такой…» (Если на картинке изображен ученый, то его утверждение должно прозвучать как «это Я - такой умный». Желательно иметь два комплекта картинок – девочек и для мальчиков. Если ребенку трудно выделить качества, психолог помогает ему.

Упражнение «Красивое имя» направлено на развитие самопринятия. Ребенку предлагают написать свое имя на листе бумаги ярким фломастером. Если он пока не умеет писать, то пишет сам психолог. Хорошо, если ребенок четко прочитает написанное и обведет его пальцем. Затем ребенка просят разрисовать, украсить, раскрасить свое имя, чтобы получилось ярко и красиво.

Как вариант для разрисовывания может использоваться контур лица или фигуры мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка). Психолог под контуром пишет имя ребенка, но просит разрисовать уже не имя, а контур.

Эти упражнения несут и значительную диагностическую нагрузку: явные трудности или отказ в выполнении задания ("не могу, не хочу" и т. п.) могут рассматриваться как симптомы глубоких эмоциональных проблем. Иногда отказ может иметь рациональную" форму: долгое выяснение цели и необходимости работы; иногда он может быть агрессивным, при этом объектом агрессии, как правило, становится психолог.

^ Коллективная сказка. Группа получает задание сообща придумать сказку.

Это задание позволяет получить информацию о конфликтах и ожиданиях участников.

вариант 1. Первый рассказчик говорит слово, второй повторяет это слово и добавляет свое, подходящее по смыслу, третий говорит два первых слова и свое и т. д. Нужно, чтобы получился связный рассказ.

вариант 2. Первый произносит предложение. Второй говорит второе предложение сказки, не повторяя первое, т. е. рассказывание сказки по предложениям по очереди.

Совместное составление сказки «Жил был мальчик… («Жила-была девочка…») помогает ребенку научиться рассказывать о себе, отмечая свои положительные качества и не скрывая отрицательных. Психолог начинает рассказывать сказку о мальчике или девочке, в зависимости от пола ребенка. Героя сказки зовут так же, как ребенка, и одет он тоже так же. Затем психолог предлагает ребенку помочь ему и продолжить рассказ. Иногда он направляет рассказ ребенка, вставляя различные проблемные ситуации. Эту сказку можно дополнять и продолжать на протяжении нескольких занятий.

В процессе групповой работы необходимо наблюдать за всеми проявле­ниями заниженной и конфликтной самооценки, обращая особое внимание на такие проявления, как частые самокритичные высказывания, застенчивость, повышенная чувствительность к критике, плохая социальная адаптация ("все против меня"); низкая мотивация; неспособность принять похвалу ("вы так не думаете, а говорите, чтобы не обидеть"); склонность подчер­кивать недостатки у других; нежелание признавать свою вину или оплошность; критическое отношение к успехам других; негативные установки относительно ситуации соперничества.

^ 4.3. Проблема доверия

Еще одним важным направлением работы в группе является формирование и развитие доверия у членов группы как к психологу, так к друг к другу. Доверие позволяет человеку чувствовать себя в безопасности.

Снижение или потеря доверия всегда сопровождает серьезные эмоциональные проблемы.

Основой развития доверия в группе является симпатия. Исходной точкой для работы в этом направлении является положение К. Роджерса о процессуальном характере эмпатии. Характеристики эмпатии: способность глубоко вникнуть в субъективный внутренний мир; готовность адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека, чтобы достичь еще большего понимания того, что с ним происходит.

^ Упражнения на развитие эмпатии.

1. Работа проводится в парах, участники сидят друг напротив друга. Один из них сидит, вспоминая какие-то эмоционально окрашенные события, стараясь передать свои внутренние переживания через позу, выражение лица и глаз. Задача второго заключается в следующем: перенять позу и выражение лица партнера, попытаться понять его чувства и проговорить их от первого лица ("Я грущу..." и т. д.).

Затем участники меняются ролями. После выполнения упражнения обсуждается точность восприятия участниками внутреннего мира партнера. При выполнении этого упражнения следует следить, чтобы эмоциональ­ные состояния передавались естественно и происходящее не напоминало пантомиму.

2. Каждый из участников группы выходит в центр и пытается любыми способами, но только не вербальными, установить контакт с каждым участником занятия.

3. Группа делится на подгруппы. Каждая подгруппа выбирает какое-то чувство или эмоциональное состояние и изображает его. Это может быть и скульптура, и невербальное действие. В изображении должны принимать участие все члены подгруппы. В то время как первая подгруппа показывает то, что она подготовила, вторая подгруппа отгадывает какое чувство или эмоция изображены. Затем подгруппы меняются ролями.

Второе Я. Работа в парах. Один из участников рассказывает о каком-либо эпизоде из своей жизни, который не имеет однозначной эмоциональной окраски, а скорее относится к повседневности. Второй выступает в роли «эмоциональное Я». Он постоянно дополняет рассказ партнера, говоря о его чувствах, эмоциях от первого лица.

Например: I. - Утром я, как всегда, поздно встал, не успел позавтракать...

2. - Я злился на всех

  1. -Мне пришлось почти бежать, потому что первый урок - физика...

  2. –Мне было обидно до слез

Затем участники меняются ролями, и только после этого проводится рефлексия и обсуждение, направленное на поиск ответов на следующие вопросы: были ли Эмоциональные. У близки к пониманию партнеров, на что они ориентировались?

Данное упражнение является достаточно сложным для обоих партнеров, трудно понять внутренний мир другого человека. В качестве иллюстрации мы привели пример из реального опыта групповой работы. Несмотря на кажущуюся однозначность ситуации; П. был очень далек от понимания состояния своего партнера. Это упражнение трудно и для первого партнера, так как в любой момент его рассказ может быть прерван "эмоциональным Я, а если это "Я" оказывается неточным, это не может не оказывать отрицательного воздействия на говорящего. Участие психолога в качестве консультанта помогает преодолевать эти трудности.

"Эмпатия". Один из членов группы выходит из комнаты. Остальные участники характеризуют его, называя черты, свойства, привычки, какие-то проявления, то есть высказывают свое мнение о вышедшем, причем только в положительном ключе. Затем приглашается уходивший, и ему зачитывается перечень мнений, но без указания авторов. Главная задача вошедшего - определить, кто мог о нем такое сказать. Выслушав высказывания, он пытается понять, чье это мнение, и называет кого-то из группы.

Следует помнить, что основы доверия развиваются у ребенка до 18 месяцев как доверие к окружающему миру и к родителям и являются основой позитивного формирования самоощущения.

Проблема установления доверия к психологу часто оказывается еще более сложной, чем доверие членов группы друг к другу. Эффективными в этом отношении оказываются навыки активного слушания и адекватные способы ведения беседы. Несмотря на кажущуюся простоту, далеко не все специалисты овладевают этими навыками и приемами. Положение усугубляется тем, что специфика профессии стимулирует привычку интерпретировать и задавать вопросы, хотя часто необходимо просто слушать, никоим образом не вмешиваясь, давая таким образом клиенту выговориться.

Слушание - это интеллектуальный и эмоциональный процесс, который интегрирует содержательные и эмоциональные потоки в процессе понимания. Т. Рейх назвал процесс эффективного слушания "слушанием с помощью третьего уха", это значит, что мы слышим не только слова, но и то, что идет "между строк", выражается молча. Активное слушание рассматривается как способ включения детей и подростков» поиск ношения их проблем. При активном слушании человек пытается попять чувства и содержание высказывания и при этом не говорит о собственном отношении к проблеме, не оценивает, не дает советов и не пытается объяснить логику происходящего. Он только дает обратную связь о собственном восприятии и понимании слов говорящего. Он не начинает словом "Я", а начинает словом "Кажется".

Ребенок: Терпеть не могу воскресные встречи с отцом.

Психолог: Кажется, тебя раздражает, что родители договорились обо всем без тебя.

Как помочь себе стать "активным слушателем"? Попытаться понаблюдать за собой, изменить некоторые установки и сознательно овладеть определенными умениями и навыками.

1. Главное - желание услышать, ЧТО хочет сказать ребенок и на самом деле хотеть ему помочь. Это позволит вам развить внутреннюю готовность я принять любые чувства ребенка, даже если с вашей точки зрения они противоестественны. Реплики типа "Как ты можешь так говорить (думать) о... !", "Как ты можешь ненавидеть ...", "Не злись" и тому подобное могут перечеркнуть все ваши усилия. В этих ситуациях вам может помочь понимание того, что чувства меняются.

2. Постарайтесь дать понять ребенку, что вы слышали и понимаете, ЧТО он говорит. В то же время вы проверите, правильно ли вы воспринимаете услышанное. Это можно сделать следующим образом:

- перефразируйте услышанное с точки зрения вашего понимания и спросите ребенка, соответствует ли это его словам;

- используйте свои вербальные и невербальные возможности, давая понять ребенку, что вы слушаете и заинтересованы.

3. Помогите говорящему, задавая вопросы. Лучше, если это будут вопросы с открытым концом, на которые нельзя ответить просто "да" или "нет" (Как ты себя чувствовал тогда? и т. д.). При этом избегайте вопросов "Почему?"; особенно на начальном этапе работы.

4. Придерживайтесь безоценочного подхода не только к чувствам, но и к поступкам.

5. Постарайтесь забыть на это время о ваших страхах, проблемах, они могут помещать вам слышать говорящего.

6. Не спорьте мысленно с говорящим, постарайтесь не вести с ним в это время внутренний диалог, это создаст барьер в понимании. Разницу между скоростью речи и скоростью мысли используйте для анализа содержания и понимания его значения.

7. Не растворяйтесь в тех, кому вы помогаете, сохраняйте себя и свой внутренний мир, давайте себе возможность отдохнуть. Заранее принимайте тот факт, что вы можете и не увидеть положительных результатов своей работы. Реалистично относитесь к своим возможностям. Обязательно регулярно делитесь своими проблемами.

К навыкам, мешающим эффективной работе, относятся: привычка искать информацию (не уделяя должного внимания чувствам), стремление решать проблемы своих клиентов, стремление всегда давать советы, оценивать переживания других людей, а также концентрировать внимание на фактах и событиях.

Первый контакт, знакомство - начало установления доверительных отношений. Кроме профессиональных навыков и личностных качеств помочь в этом могут упражнения «на знакомство» или, как их называют в англоязычной литературе, «Ледоколы».

1. На большом листе бумаги дети все вместе рисуют фломастерами, цветными карандашами или красками себя. Потом этот рисунок может быть использован на заключительной встрече.

2. Каждый член группы называет свое имя. Затем в течение 30 секунд он должен называть предметы, находящиеся в комнате, названия которых начинаются с той же буквы, что и его имя.

3. "Новые друзья". Работа проводится в парах. Каждая пара получает 3 минуты на то, чтобы узнать любую информацию друг о друге (размер обуви, цвет глаз, с кем они живут и т. п.). Затем один член от каждой пары покидает комнату. Оставшиеся участники отвечают на вопросы о своих партнерах. Ответы записываются. После этого вторая половина группы приглашается зайти, и все вместе проверяют, насколько были правильны ответы.

4. "Я помню". Все участники разбиваются на пары и получают 30 секунд на то, чтобы молча рассмотреть своего партнера. Затем пары садятся спиной друг к другу так, что получается 2 ряда. Каждая команда отвечает на вопросы: цвет волос, глаз, рубашки партнера и т. п. (Сначала отвечают все члены одной команды, затем - другой).

5. "Фруктовый салат". Каждый член группы должен узнать имя участника, сидящего справа и слева от него. Ведущий стоит в центре и говорит, что человек слева - "банан", а справа - ''апельсин" (или любой другой фрукт). Ведущий просит назвать всех участников имя "банана" и имя "апельсина", затем он говорит: "Фруктовый салат", - и это означает, что все должны поменяться местами. Тот, кто не сможет назвать имена "банана" и "апельсина", становится ведущим.

Следует отметить, что иногда ситуация может оказаться достаточно сложной, и использование обычных упражнений оказывается неприемлемым. Как правило, это связано с тяжелыми психотравмами. Предвидеть такую ситуацию можно изначально, исходя из состава группы. В этом случае очень эффективной оказывается ссылка на личный опыт. Именно поэтому в ряде случаев зарубежные специалисты говорят о необходимости специального подбора психолога для работы с подобной группой. Доверие создает основу для самораскрытия личности.

4.4. Самораскрытие

Если непосредственные переживания блокируются или искажаются и невозможно их адекватное подключение к Я-концепции, возникает дезадаптация. К. Роджерс рассматривает дезадаптацию как состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками личностного Я и непосредственным опытом индивида. Чувства эти могут блокироваться, поскольку Я-концепция этого человека не может смириться с мыслью о том, что он способен испытывать ненависть. К. Роджерс приводит такой пример: мать, которая не в состоянии признаться в своих агрессивных чувствах по отношению к собственному ребенку, воспринимает его поведение как плохое и заслуживающее наказания. Тогда она может быть с ним агрессивна, не разрушая при этом своего образа "хорошей и любящей матери".

Удерживаемые внутри себя личностные проблемы создают эмоциональную напряженность и тревожность. Во всех культурах существуют способы освобождения, хотя бы временного, от подобного напряжения. Именно поэтому люди раскрывают свои тайны посторонним в поездах, автобусах, самолетах; посещают различные группы и клубы. Проговаривание проблемы - естественный ответ человека на стресс и травму. Если этот ответ блокируется, развивается тревожность и другие эмоциональные проблемы. Но преимущества проговаривания не ограничиваются снятием напряжения: может измениться восприятие ситуации, отношение к ней; а также наши переживания. Длительное замалчивание, внешняя позиция "У меня все прекрасно" могут рассматриваться одновременно и как причина, и как симптомы эмоциональных нарушений.

Существуют два основных подхода к процессу самораскрытия. Согласно 3. Фрейду и его последователям, высвобождение вытесненных чувств, или катарсис, снимает психические напряжения так же, как снятие крышки с кипящего чайника снижает интенсивность кипения. Согласно другой точке зрения, такое высвобождение важно, так как оно позволяет хотя бы в некоторой степени понять причины и следствия травмирующего опыта. В результате того, что человек делится своей проблемой, обсуждая ее, у него, так же как у математика, долго пытающегося решить задачу, наступает озарение, или "инсайт", Озарение помогает ему лучше понять как ситуацию, так как самого себя, что помогает преодолеть травму. Самораскрытие может происходить понемногу, небольшими "дозами", которые увеличиваются по мере положительного развития взаимоотношений.

На самораскрытие могут оказывать влияние два фактора. Во-первых, это возраст. Чем младше ребенок, тем больше он склонен к откровенности. Маленькие дети более беспечны в отношении раскрытия окружающим своих мыслей и чувств: они говорят то, что думают, и рассказывают о том, что делают. Дети постарше уже знают о возможных последствиях самораскрытия. На одни утверждения взрослые реагируют одобрительно, на другие - наоборот. Так дети постепенно учатся подвергать "цензуре" ту информацию о себе, которую они раскрывают. Вторым фактором, оказывающим воздействие на самораскрытие, является пол. Если мальчики честно выражают чувства страха и неуверенности в себе, они рискуют прослыть слабыми, поскольку это противоречит ролевому стереотипу их пола.

Необходимо помнить о тех способах защиты, которые вырабатываются у подростков и которые затрудняют работу в этом направлении: отрицание, враждебность и агрессия, подавленность и депрессия, "детское" поведение, избегание (либо избегает разговоров на тяжелую тему, либо шутит над этой ситуацией).

Особенно тяжелыми для психолога бывают ситуации выраженной агрессии, так как они травмируют психику самого терапевта. В первую очередь, надо постараться настроить себя на понимание естественности такой реакции и на ее принятие. Если злость сверхинтенсивна, можно спросить подростка о том, чего он боится. Сам вопрос может стимулировать достаточно неожиданные и полезные инсайты. При высокой интенсивности злости не надо "срывать маски" так прямолинейно в группе, хотя мы и помним о том, что злость - это обычно маска страха. В этом случае подростку необходимо индивидуальное консультирование, при этом надо дать ему понять и почувствовать, что все в порядке и ничего необычного не происходит.

Упражнение «Какой Я» направлено на достижение самораскрытия и получение обратной связи в группе, предназначено для старших подростков. ( Разработано Дж. Шервудом).

Для проведения упражнения необходима пачка карточек (10-20) для каждого члена группы, булавки, 4 набора признаков, каждый из которых может охарактеризовать человека.

Психолог объясняет, что целью предстоящего действия будет возможность увидеть себя с новой стороны.

Одновременно группе предъявляется четыре признака, по одному из каждого набора. Каждый член группы делает свой выбор и записывает его на карточке так, чтобы надпись могли увидеть и понять все участники. Когда выбор сделан, все участники собираются возле выбранных ими признаков. В получившихся таким образом малых группах проводятся обсуждение. Далее предъявляются следующие 4 признака, и весь процесс повторяется. Это упражнение может использоваться и как процедура знакомства.

«Откровенно говоря ...» Это упражнение предлагается тогда, когда в группе существуют доверительные отношения. Члены группы по очереди берут из стопки карточек одну, они должны сразу же продолжить фразу, начало которой написано в карточке.

Если члены группы почувствуют, что кто – то неискренен, они должны сказать об этом, а этот участник должен взять другую карточку.

Примерное содержание карточек:

- Откровенно говоря, когда я иду в школу...

- Откровенно говоря, я скучаю, когда...

- Откровенно говоря, мне очень трудно забыть...

- Откровенно говоря, я до сих пор не знаю...

- Откровенно говоря, мне до сих пор...

- Откровенно говоря, когда я вижу ребенка...

- Откровенно говоря, мне радостно, когда...

- Откровенно говоря, мне очень хочется..

- Откровенно говоря, я думаю, что самое важное в жизни...

- Откровенно говоря, я ненавижу...

- Откровенно говоря, когда я болею...

- Откровенно говоря, когда я вижу красивую девушку...

- Откровенно говоря, когда я вижу красивого парня...

"Без маски". Все участники по очереди берут карточки, которые лежат стопкой в центре круга, и сразу же без подготовки продолжают высказывание, которое начато в карточке. Высказывание должно быть искренним. Группа прислушивается к голосу, интонации говорящего, пытаясь определить степень искренности. Если признается, что высказывание было искренним, то свою карточку берет сидящий слева и также без подготовки продолжает начатое предложение. Если же группа признала, что высказывание было сжатым", то у участника есть еще одна попытка тогда, когда он захочет.

Рефлексия и обсуждение направлены на отражение трудностей, с которыми столкнулись участники.

Примерное содержание неоконченных предложений:

«Больше всего меня раздражает, когда...»

"Однажды мне было невыносимо стыдно. Я..."

"Даже близкие люди не всегда понимают меня. Однажды...»

"У меня немало недостатков. Например, …"

"Чего мне по-настоящему хочется, так это..."

«Мне очень не нравится, когда..."

«Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню..."

"Мне очень хочется забыть, как..."

"Иногда даже близкие люди очень раздражают меня. Однажды, когда... "

"Однажды меня очень испугало то, что..."

"В незнакомом обществе я чувствую...»

''В обществе лиц противоположного пола я часто..."

"Однажды я по-настоящему струсил..."

"Ласковое слово". Необходимо вспомнить и записать, какими ласковыми словами вы называете родных, близких, друзей. В каких случаях вы это делаете? Когда вы обращаетесь с просьбой? Или когда у вас хорошее настроение? Часто ли вы это делаете? Если нет, то почему? Что мешает вам проявлять теплые чувства по отношению к людям? Что вы чувствуете, когда называете кого-либо ласково? А как реагируют люди на ваше ласковое обращение?

Задание стимулирует эмоциональное раскрытие, т. к. оно обращено к приятным минутам нашей жизни. Оно также стимулирует самопознание, заставляет задуматься и проанализировать стиль своих отношений с близкими людьми, обратить внимание на собственные чувства.

^ Коллективная сказка. Участники группы получают задание придумать сказку.

вариант 1. Первый рассказчик говорит слово, второй повторяет это слово и добавляет свое, подходящее по смыслу, третий говорит два первых слова и свое и т. д. Нужно, чтобы получился связный рассказ.

вариант 2. Первый произносит предложение. Второй говорит второе предложение сказки, не повторяя первое, т. е. рассказывание сказки по предложениям по очереди. В этой игре можно получить хорошую информацию о детских конфликтах и ожиданиях.

^ 4.5. Осознание н понимание собственных чувств.

Самораскрытие предполагает осознание собственных чувств и переживаний. Помочь ребенку научиться осознавать и распознавать собственные переживания - одна из задач психолога. Прежде чем мы перейдем к обсуждению конкретных приемов работы, остановимся на некоторых возрастных особенностях эмоциональных переживаний и отношении к ним.

До 3-х лет дети не могут говорить о своих чувствах. Они только мо­гут выражать их сиюминутно. Связано это и с тем, что они не различают жизнь и смерть, одну неделю и три, вчера и сегодня.

Дети в возрасте 4-5 лет начинают использовать слова, описывающие их эмоциональное состояние, вместе с его непосредственным проявлением. В этом возрасте очень важно, если взрослый "проговаривает", что, с его точки зрения, чувствует ребенок. Таким образом, ребенок учится дифференцировать свои чувства.

В период с 6 до 13 лет дети начинают осознавать свои чувства как часть себя, как свою "собственность", на которую имеют право только они. В то же время они больше сосредотачиваются на внешней ситуации, а не на внутреннем содержании. Для них типичны высказывания «Это меня злит", а не "Я злюсь".

В 14—17 лет развивается способность разделения внешнего и внутреннего, а затем и способность вербализовать и объяснять свои эмоциональные состояния и чувства.

Однако эти способности, как и все прочие, развиваются только при наличии соответствующих условий. В течение последних 300 лет в европейской цивилизации процветает «рационализм» (вера в верховенство разума). В результате на уровне общественного сознания существует установка, что проявлять «мало эмоций'» значит быть человеком, много - значит стоять в своем развитии на ступеньку ниже. В итоге существует культ сдерживания и подавления эмоций.

В то же время именно эмоции и чувства окрашивают кашу жизнь в разные тона. Как пишет Дж. Брэдшоу, без эмоций ничего не имеет реального значения, с эмоциями - все имеет какой-то смысл; это энергия, которая движет нами. Если мы подавляем чувства, эта энергия замерзает. Чтобы помочь ребенку или подростку восстановить психическое здоровье, эмоциональную стабильность, необходимо вместе с ним пережить (прожить) все подавляемые эмоции и чувства. Психическое оздоровление - это процесс, требующий длительного времени. В этот период придется и плакать, и страдать, однако, облегчение наступит уже на начальном этапе этого процесса. При этом необходимо помочь ребенку проанализировать свои чувства, мысли, поступки в их взаимодействии, развивая таким образом у него ответственность за свое поведение; помочь ему найти адекватные способы проявления тех или иных переживаний. Эти способы должны, с одной стороны, соответствовать его личности, помогать ему освободиться от тревожности, эмоционального напряжения, а с другой - эти способы не должны травмировать окружающих,

Работа с подростками в этом направлении может начинаться с приемов рациональной или разъяснительной терапии, которая проводится в виде беседы о причинах тревожности, напряженности, страха, агрессии. Таким образом, создаются предпосылки изменения адекватного отношения к своему состоянию.

Рассмотрим некоторые приемы и техники.

^ 1. «Знакомство с миром эмоций и чувств».

Первый этап. Беседа о роли эмоций и чувств в жизни человека, о том, как они проявляются. В беседе можно либо опираться на вопросы и ответы на них самих участников, либо использовать подготовленный текст.

Второй этап. "Эмоциональный барометр". Каждый участник получает картинку с барометром и цветные карандаши. Психолог зачитывает примеры различных ситуаций, а члены группы отмечают цветным карандашом соответствующее состояние. (Пример этого задания см. в приложении 2).


Радостный

Злой

Испуганный


Рис. "Эмоциональный барометр"

Последующие рефлексия и обсуждение направлены на осознание, понимание того, что мир наших чувств сложен и противоречив, в одно и то же время мы можем испытывать противоположные чувства, поэтому нам бывает очень трудно в них разобраться, и мы не знаем, как их выразить,

^ 2. Составление списка слов, обозначающих эмоции, чувства, эмоциональные состояния. Все работают самостоятельно. Затем во время обсуждения составляется общий список, происходит обогащение соответствующего словарного запаса и понятийного аппарата. В дальнейшем это облегчит как осознание своего эмоционального состояния, так и его вербализацию.

На практике мы сталкиваемся с тем, что не только детям и подросткам, но и взрослым, как правило, очень трудно описать свое состояние, свои чувства, обычно все ограничивается словами "мне плохо" или '"мне хорошо». Поэтому к подобным заданиям рекомендуется обращаться неоднократно.

^ 3. «Разрывание бумаги». Прием предназначен для работы с дошкольниками, способствует снижению напряжения, снижению интенсивности тревоги и дает возможность выразить эмоции.

Для работы необходимы старые газеты или любая другая ненужная бумага. Детям предлагают просто рвать бумагу и бросать кусочки в центр комнаты. Затем психолог может сам взять бумагу, порвать ее и бросить кусочки в центр комнаты, говоря при этом, что они могут быть любого размера. Когда куча в центре комнаты становится большой, детям предлагают поиграть с ней. Психолог может сам подбрасывать кусочки вверх, разбрасывать их вокруг себя. Можно делать из бумаги маленькие кучки и прыгать на них.

Если кто-то из детей не подключается сразу к работе, его не надо заставлять. Можно попробовать отвернуться, делая вид, что Вы не смотрите на него.

4. «Зоопарк". Это упражнение представляет собой символическую игру, в которой каждый участник разыгрывает роль животного или птицы, «перенимая» его движения и звуки. Одно и то же животное могут выбрать разные участники, однако о своем выборе не надо говорить вслух.

Во время обсуждения следует обратить внимание на чувства участников, на особенности их проявления.

5. «Стройка» - игра, которая помогает ребенку научиться вербально и невербально выражать свои эмоции.

Для игры необходимы детские кубики. Психолог объясняет ребенку, что они вместе будут строить домик (башню, забор и т.д.). Но прежде чем положить кубик, ребенок должен рассказать, что его раздражает больше всего. После этого он может положить свой кубик. Затем психолог делает то же самое. Потом можно опросить ребенка рассказать, что ему нравится, что его веселит, что пугает, от чего ему грустно и т.д. Тематика может повторяться и лучше чаще обращаться к темам, которые связаны с проблемой ребенка. При необходимости в игру можно включить родителей или других взрослых, особенно если они являются од ним из источников высокой тревожности у ребенка.

^ 6. «Чувства зверей» - это упраженение, которое направлено на развитие понимания собственных чувств и моделирование социально приемлемого поведения.

Для его проведения необходим набор картинок с изображением известных ребенку животных. Психолог раскладывает по очереди перед ребенок картинки и просит назвать основные качества каждого животного (например, лев – храбрый; лиса – хитрая; заяц – трусливый и т.д.).

Затем ребенку предлагают различные ситуации, например, «Ты потерял любимую игрушку» и т.п. и просят описать возникшие у него чувства и состояния с помощью картинок (выбери картинку со «звериным чувством», похожим на твое). Психолог развивает каждую ситуацию, например: «Твою игрушку нашел соседский мальчик. Что бы ты сделал? Как кто ты бы себя вел?». При этом психологу следует избегать оценок поведения ребенка.

^ 7. Ролевая игра, где психолог выступает в качестве "провокатора", а остальные участники должны жестко контролировать свое поведение, проявление негативных эмоций.

В обсуждении принимает участие вся группа. Рефлексия и обсуждение направлены на поиск ответов на вопросы о возникающих трудностях и их причинах, естественных способах поведения в подобных ситуациях. Эта игра может быть использована в работе с подростками и достаточно осторожно – с младшими школьниками.

8. "Жалоба". Все участники группы получают возможность высказывать вслух свои жалобы. Они имеют возможность говорить очень громко, даже кричать. Рефлексия и обсуждение направлены на поиск адекватного способа реагирования (кому подобный способ помогает снять эмоциональное напряжение, а кому – наоборот).

В дальнейшем можно использовать элементы психодрамы, разыгрывая реальные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются члены группы и которые заставляют подростков сдерживать свои эмоциональные проявления. В этом случае полезно проиграть два варианта: действительный и желаемый. Возможно, что в результате такого проигрывания и возникнет тот способ поведения, который соответствует подростку. Можно дать возможность взглянуть на ситуацию и способы ее разрешения со стороны, попросив других членов группы проиграть различные варианты поведения.

^ 9. "Злость и агрессия». Психолог: "Иногда злиться - это нормально. Мы часто не замечаем, что злость предваряется обидой. Если мы не будем ее "накапливать", а будем пытаться освободиться от нее сразу, то это освобождение будет проходить легко, и мы не будем портить отношения с окружающими.

А теперь сядьте поудобнее, закройте глаза, дышите глубоко. Вспомните ситуацию «Из своей жизни, когда вы были сильно злы или раздражены. Вспомните, что вы делали в этой ситуации? Совпадает ли это с тем, что хотелось делать? Что вам мешало?"

Обсуждение.

Последующий этап: работа с теми подростками, кому необходимо помочь найти адекватный способ поведения. Психодраматизация ситуации с желаемым поведением. (Психолог может занять позицию соконсультанта, помогающего найти новый способ реагирования).

Далее можно предложить членам группы проиграть чужую ситуацию с последующим обсуждением, предоставляя возможность "заинтересованному" липу пронаблюдать со стороны и более раскованно принять участие в последующем обсуждении.

Дж. Брэдшоу предлагает использовать следующую технику, помогающую научиться прямо говорить человеку о том, что его поведение вас раздражает, не обижая его при этом.

Вспомните ситуацию, когда поведение близкого вам человека злило вас. Подумайте о ней хорошенько. Постарайтесь точно понять, что именно вас раздражает, например, ваша подруга часто не выполняет свое обещание зайти или позвонить; а вы напрасно ждете. Постарайтесь понять, чего конкретно вы ожидаете от этого человека. Что бы вы хотели ему сказать? Произнесите это вслух. Если это возможно, попросите кого-то из близких помочь вам: вы произносите эту фразу вслух, а он повторяет ее, стараясь подражать вашей интонации, громкости и тембру голоса. Если после этого вам не захочется ничего изменить, попробуйте использовать ее в реальной жизненной ситуации.

Упражнение может быть использовано и в групповой психокоррекции.

^ 10. "Переживание вины". Психолог: "Вспомните ситуацию, в которой вы чувствовали себя виноватым. Как вы себя вели? Как вели себя окружающие? Какие проблемы у вас возникли?"

Обсуждение и рефлексия направлены на осознание причин подобных переживаний, трудности проявления вины в поведении, понимание причин возникновения реальной и "нереальной" вины.

^ 11. "Ребенок и родители". (Учитель и ученик). Члены группы в парах разыгрывают эти ситуации, пользуясь только невербальными способами общения. При этом содержание ситуации меняется следующим образом:

- виноватый ребенок и родитель;

- виноватый родитель и ребенок;

- виноватый учитель и ученик;

- виноватый ученик и учитель.

Каждый участник получает возможность проиграть все роли. Кроме терапевтической, упражнение имеет и выраженную диагностическую функцию, в ходе его выполнения проецируется весь предыдущий опыт взаимоотношений в семье и школе. Последующее обсуждение бывает длительным, это следует предусматривать заранее. Очень часто в ходе обсуждения подростки начинают говорить о реально существующих проблемах, о недостатке внимания и поддержки со стороны родителей и т. д. Показательно, что в большинстве случаев высказываются замечания о том, "что роли "виноватого родителя" и "виноватого учителя" очень трудны, т. к. многие подростки не имеют подобного жизненного опыта, с их точки зрения; взрослые никогда не считают себя виноватыми; а даже, если считают, никогда не признают.

^ 12. "Нападающий и защищающийся". Это упражнение помогает осознать конфликтные стороны личности, получить опыт активного противостояния "позиции жертвы".

Упражнение выполняется в парах. Участники ведут диалог. «Нападающий» говорит своему партнеру, как он должен вести себя и что он должен делать, ругает и критикует с позиции явного превосходства и уверенности в себе, "Защищающийся" оправдывается, говорит своему партнеру о том, как он старается и как что-то мешает выполнить его требования. Оба участника должны стараться твердо стоять на своей позиции и не сдаваться. Через 5-10 мин они меняются ролями.

Обсуждение как чувствовали себя участники в той или другой роли? Как каждый из них воспринимал партнера? Соответствуют ли сыгранные ими роли их действиям в реальной жизни? Чувствовали ли они гнев или унижение в роли "защищающегося"? Виноватыми или карающими были роли "нападающего"?

^ 13. «Лепка игрушки». Члены группы работают в парах так; чтобы пары не мешали друг другу. Один из участников пары - ребенок, второй - пластилин. Ребенок лепит из пластилина игрушку. Общение осуществляется только невербально. Через некоторое время участники меняются ролями.

^ Обсуждение и рефлексия: что игрушка хочет сказать ребенку? Как себя чувствовали участники в разных ролях? (Повлияло ли актуализированное эмоциональное переживание на лепку).

^ 14. "Необитаемый остров". Игра начинается с социометрии - кто с кем поедет на необитаемый остров. Затем, когда образовались взаимные и вынужденные пары, все едут на необитаемый остров. Дальше может быть любая психодрама, психологам лучше всего сыграть роли туземцев на этом острове и напасть на выброшенных волнами англосаксов. Вызывая агрессию на себя, психологи работают на сплочение группы и снятие разочарования от социометрии.

Психологи организуют обратную связь в форме игровой словесной интерпретации обратной связи с особенным акцентом на положительные стороны ребенка, помогают сформировать более продуктивный образ «Я»

15. Игры-драматизации. ("Какая я", "Какая наша группа", "Какой наш класс", "Какая у меня мама, какой у меня папа" и т. д.)

В этих играх выплескиваются подавляемые в конфликтных травмирующих ситуациях чувства. Следует помнить, что переход к играм-драматизациям должен быть постепенным, на 3-4 занятия. До этого следует использовать только элементы психодраматизации, начиная с таких, как произнести свое имя, имена близких друзей, одноклассников и т. д. с определенным эмоциональным тоном (ласково, грубо, уважительно, безразлично и т. п.).

Игры-драматизации с участием Бабы-Яги и других персонажей дают ребенку возможность почувствовать себя в разных ролях, довести ситуацию до конца, победив пугающий персонаж. (По поводу страхов к психологу чаще всего обращаются родители дошкольников и младших школьников. Как правило, дети сами преодолевают эти страхи. В том случае, если ребенку необходима помощь специалиста, последний опирается я своей работе на те способы преодоления страха, которые используют; сами дети. В первую очередь это игра. При организации такой игры учитываются полоролевые особенности детей. Так, мальчик-дошкольник часто сам пытается "победить" пугающий его персонаж. У девочек же выражена тенденция рассчитывать на помощь взрослого. Эти тенденции выглядят примерно так:

Мальчик: Я прогоню (убью) Бабу-Ягу.

Девочка: Папа, а ведь ты прогонишь Бабу-Ягу?)

Использование любых игр с правилами. ("Колечко", "Съедобное-несъедобное" и т. п.)

^ 16. Ролевые игры: такие, как "Мостик через ущелье" или "Автобус в час пик" являются прекрасными имитационными моделями ситуаций, вызывающих и стимулирующих повышенную тревожность.

^ 17. "Страшные сказки". Гасится свет, и дети по очереди рассказывают в темноте страшные сказки. Часто, если уровень доверия в группе высок, дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень полезно их тут же разыграть, также в темноте. Игра направлена на снятие тревоги.

Можно использовать несколько иной вариант, направленный на деролеизацию страха, благодаря которой объект страха получает необычную для него роль и на его гротескизацию (усиление пугающих свойств персонажа до такой степени, что он становится смешным. Ребенок и взрослый сочиняют вместе страшную сказку, говорят по очереди, по 1-2 предложения каждый. Сказка должна нагромоздить так много страшного, чтобы это страшное превратилось в смешное.

Третий вариант такой сказки - это создание ситуации сопереживания страшному герою.

Таким же образом можно и трансформировать пугающий персонаж в рисунке – нарисовать страшному волку платочек, потому что ему болит ушко и т.д.

^ 18. Сочинение рассказов с помощью предметов помогает ребенку понять свои чувства и последствия своих действий в той или иной ситуации.

Для работы необходимо иметь 5 или 6 предметов, это могут быть игрушки. Ребенку предлагают придумать о каком-либо из них историю и просят, чтобы история была интересной и поучительной. Ребенок получает возможность без каких-либо затруднений рассказать о своих проблемах, о том, что происходит в его жизни.

Во время рассказа психолог может проанализировать, с каким героем идентифицирует себя ребенок, какие приписывает ему чувства и поступки, насколько они реальны. Затем психолог пересказывает историю, придуманную ребенком.

^ 19. «Красивый рассказ про страшное» используется для деролеизации страха. Ребенку предлагается сочинить рассказ о чем-то страшном и рассказать его грамотно и красиво. Для этого он составляет рассказ по частям. Каждая часть записывается на диктофон, затем ребенок прослушивает ее, находит свои речевые ошибки и записывает на диктофон снова.

^ 20. Игра с глиной (тестом, пластилином) позволяет снизить уровень тревожности, ослабить эмоциональной и физическое напряжение. Пластичность этих материалов позволяют выразить значимые темы и чувства. Сам процесс работы с таким материалом имеет и метафорический смысл. Работу с глиной хорошо дополнить такими предметами, как камушки, перья, карандаши, и т.д. Хорошо, если психолог сам работает с материалом и предметами, помогая ребенку изучать их свойства. Основной этап работы – создание определенных образов. В литературе обсуждаются два основных способа работы детей с материалом: создание единичных символических образов и создание набора фигур, которые используются для ролевой игры

^ 21. «Письмо страху» используется в работе с младшими школьниками и подростками. Ребенку предлагают написать письмо страху, называя его своим помощником, ведь в некоторых ситуациях он ему нужен. Если дети к этому готовы, можно обсудить письма в группе или индивидуально поговорить о содержании письма с психологом.

^ 22. Систематическая десенсибилизация является эффективным методом в работе со специфическими и социальными страхами. Метод разработан еще Вольпе, но все еще относится к часто используемым. Принцип его заключается в том, что человек поэтапно, вначале мысленно, а потом реально вступает в контакт с объектом страха или соответствующей ситуацией. Для того, чтобы достигнуть такой возможности, используются релаксационные техники, благодаря им и приобретается возможность сначала в представлениях, а позднее в реальности переживать провоцирующую страх ситуацию. Построение иерархии страхов позволяет осуществить этот процесс поэтапно. Для того, чтобы построить иерархию страхов, можно использовать шкалу. В этом случае подростку предлагают подумать о своем самом большом страхе и, оценив его в 100 баллов, расположить на соответствующей отметке. Состояние абсолютного покоя имеет значение в 0 баллов. Так мы получаем главные ориентиры, верхнюю и нижнюю границу. Можно спросить, где подросток находится на этой шкале в данный момент, попросить его расположить на этой шкале все свои страхи. Таким образом, можно прийти к пониманию того, каким было его состояние в какое-то определенное время, установить начальную и конечную точки иерархии страхов, выявить наиболее актуальные страхи. В работе с младшими школьниками и дошкольниками можно использовать лесенку либо просто вертикальную линию, на которой ребенок можно условно обозначить либо нарисовать собственные страхи.

23. Визуализация. Цели использования визуализации в психокоррекционной работе: развитие доверия, открытости и положительного самовосприятия; обучение приемам снятия эмоционального напряжения и преодоления страхов (используя визуализацию, мы можем помочь ребенку встретиться со "страхом" лицом к лицу, "пообщаться с ним и победить), развитие внимания.

Использование этого приема возможно только в помещении, куда не могут зайти посторонние, где не может зазвонить телефон. Психологу необходимо хорошо владеть своим голосом, обладать навыками внушения. В приложении 3 мы приводим примеры используемых для визуализации текстов.

В целом возможности каждой психокоррекционной техники определяются возрастом, индивидуально-психологическими особенностями, эмоциональным состоянием как клиента, так и психолога.

37-zapusk-sistemi-programmno-apparatnij-kompleks-net-rt11-dos-line-vklyuchaet-v-sebya-setevuyu-sistemu-net-rt11.html
371-organizaciya-vospitaniya-i-obrazovaniya-shkolovedenie-ukazatel-cheboksari.html
371-selskoe-hozyajstvo-materiali-po-obosnovaniyu-shemi-territorialnogo-planirovaniya.html
372-kolichestvo-sluchaev-travmatizma-utverzhdyon-na-zasedanii-soveta-shkoli-protokol-1-ot-01-09-2010-goda.html
372-problema-socialnogo-progressa-uchebnoe-posobie-sankt-peterburg-2011-udk-1075-8.html
3725-silovoe-elektrooborudovanie-normativno-tehnicheskie-dokumenti-ustanavlivayushie-trebovaniya-k-kachestvu-stroitelno-montazhnih.html
  • report.bystrickaya.ru/ispolzovanie-limita-chislennosti-i-fonda-oplati-truda-otkritoe-akcionernoe-obshestvo-krasnoyarskij-rechnoj-port-po-okpo.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/prikaz-30-12-2004-1171-g-moskva-ovnedrenie-rd-eo-0095-2004-stranica-13.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/poyasnitelnaya-zapiska-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srok-realizacii-01-09-2010-01-07-2011-bijsk.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/kultura-pitya.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zupinka-atmosferna-l-a-komarenko-zaveduyushaya-problemno-analiticheskim-otdelom.html
  • studies.bystrickaya.ru/glava-tretya-o-bogopochitanii-o-tom-chto-oni-priznayut-grehami-o-gadaniyah-i-ochisheniyah-i-pogrebalnom-obryade.html
  • klass.bystrickaya.ru/aleksandrovna-antropologicheskaya-poetika-s-a-esenina-avtorskij-zhiznetekst-na-perekreste-kulturnih-tradicij-10-01-01-russkaya-literatura-10-01-09-folkloristika.html
  • assessments.bystrickaya.ru/blok-5-inkoterms-odobreno-uchebno-metodicheskim-sovetom-fakulteta-mirovoj-ekonomiki-i-torgovli-mezhdunarodnie.html
  • znanie.bystrickaya.ru/analz-faktichnih-harakteristik-budvel-sporud.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/naimenovanie-meropriyatiya-naimenovanie-yuridicheskogo-lica-realizuyushego-meropriyatie-stranica-30.html
  • nauka.bystrickaya.ru/utverzhdenoprikazom-generalnogo-direktora-odnoetapnij-konkurs-naimenovanie-mesto-nahozhdeniya-pochtovij-adres.html
  • tests.bystrickaya.ru/literatura-otdelenie-valeologii-i-psihofiziologii.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vidi-analiza-chast-5.html
  • bukva.bystrickaya.ru/rezhim-naibolshego-blagopriyatstvovaniya-v-ramkah-vsemirnoj-torgovoj-organizacii-vto-chast-15.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/osobennosti-ekonomicheskogo-regulirovaniya-v-estonii-aktualnie-problemi-razvitiya-i-istorii-tehnicheskih-estestvennih.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-dlya-specialnosti-080115-tamozhennoe-delo-moskva-stranica-3.html
  • esse.bystrickaya.ru/protokol-godovogo-obshego-sobraniya-akcionerov-otkritogo-akcionernogo-obshestva-blagoveshenskaya-konditerskaya-fabrika-zeya-stranica-8.html
  • occupation.bystrickaya.ru/o-vospriyatii-nikolaya-kuzanskogo-aflosevim-koncepciya-intellekta-u-eriugeni-i-kuzanskogo-mariya-sesiliya-ruskoni.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kaluzhskij-bank-sberbanka-rossii-ezhekvartalnij-otchet-po-cennim-bumagam-za-4-kvartal-2000-g.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-otdiha-i-ozdorovleniya-detej-v-letnij-period-dlya-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta-srok-realizacii-21den.html
  • books.bystrickaya.ru/dannie-o-processah-uchebnoe-posobie-vipusk-vtoroj.html
  • shpora.bystrickaya.ru/zadachi-po-razvitiyu-i-rekonstrukcii-zhilih-territorij-generalnij-plan-parfenevskogo-selskogo-poseleniya-parfenevskogo.html
  • holiday.bystrickaya.ru/metodika.html
  • school.bystrickaya.ru/iv-soderzhanie-tem-bazovoj-podgotovki-obuchenie-sootvetstvuyushih-grupp-naseleniya-po-novim-programmam-organizovat-s-2007-g.html
  • testyi.bystrickaya.ru/azastan-respublikasini-kejbir-zanamali-aktilerine-ziyatkerlik-menshik-salasindai-zanamani-zhetldru-bojinsha-zgerister-men-tolitirular-engizu-turali-azastan-respublikasi-za-zhobasina-tzhirimdama.html
  • books.bystrickaya.ru/doklad-mkdou-kashkaragaihinskogo-detskogo-sada.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/sovershenstvovanie-sistemi-vnutrihozyajstvennih-ekonomicheskih-otnoshenij-v-selskohozyajstvennom.html
  • lesson.bystrickaya.ru/tema-2-uchet-nefinansovih-aktivov-v-byudzhetnih-uchebno-metodicheskie-materiali.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/programma-kandidatskogo-ekzamena-po-ekonomicheskoj-teorii-dlya-aspiratnov-otraslevih-kafedr.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/problemi-mezhdunarodnogo-poryadka.html
  • school.bystrickaya.ru/istoki-i-istoriya-razvitiya-pablik-rilejshnz-2.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/zakone-rossijskoj-federacii-o-chastnoj-detektivnoj-i-ohrannoj-deyatelnosti-v-rf-stranica-2.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/metodicheskie-ukazaniya-mu-1-2232-07-stranica-10.html
  • turn.bystrickaya.ru/polozhenie-o-2-moskovskom-gorodskom-ekologicheskom-marafone-energiya-obshie-polozheniya.html
  • control.bystrickaya.ru/bibliografiya-apii-dzherald-r-uiks-luchiano-labat-psihotehnika-paradoksa-prakticheskoe-rukovodstvo-po-ispolzovaniyu.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.